التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

أنماط التعبير في النص الأدبي

بسم الله الرحمان الرحيم

تعريف النمط : هو الطريقة المستخدمة في إعداد النص و إخراجه بغية تحقيق غاية المرسل منه . ولكل فن أدبي نمط يتناسب مع موضوعه ، ولكل نمط بنية و ترسيمة تتلاءم مع الموضوع المطروح.
غاية الأنماط : إن الأنماط تساعد على إيصال الفكرة عندما يحسن الكاتب توظيفها ، ولا شك أن توظيف الأنماط و إتقان الربط بينهما يتطلب مهارة في الصياغة الفنية و طرائق الكتابة .
تداخل الأنماط : يستخدم المرسل ( الكاتب ) عادة عدة أنواع من الأنماط حيث يندر وجود نص أحادي النمط. أما إطلاق النمط على نص ما فيكون للنمط المهيمن أو الرئيسي فيه.
فالنمط السردي مثلا قد يتضمن النمط الوصفي أو الحواري أو كليهما . وهذان النمطان (النمط الوصفي والحواري) يساعدان على ابتزاز القصة المبينة على النمط السردي .
مؤشرات الأنماط: لكل نمط مؤشراته الخاصة التي ينفرد بها.
النمط التعريف البناء الأنواع الوظيفة
الوصفي الوصف اصطلاحا:
هو الرسم بالكلام الذي ينقل مشهداً حقيقياً أو خيالياً للأحياء أو الأشياء أو الأمكنة بتصوير خارجي أو داخلي ،من خلال رؤية موضوعية أو ذاتية أو تأملية .أما النمط الوصفي ،فهو :الطريقة التقنية المستخدمة ويقوم على:
أ‌- النظر الثاقب.
ب‌- الملاحظة الدقيقة .
ج- المهارة في التعبير والربط.
أما مؤشراته فهي :
* عناصر الإطار الزماني – المكانية – الحركي ما يهيئ لخلق مناخ معين ، يتأكد هذا الأمر بوجود حقول معجمية خاصة.
* دقة الوصف
*وجود الكثير من المجاز.
*وجهة نظر الواصف الذلتية أو الموضوعية.
* حقل معجمي لتجميل الموصوف أو تقبيحه. أ- الوصف من القريب إلى البعيد (من الخاص إلى العام ).
ب- الوصف من البعيد إلى القريب (من العام إلى الخاص).
************************* *

خصائصه :
أ- الإكثار من الخبر ، النعت ، الحال
استعمال المماثلة و المشابهة
استخدام الفعل الماضي و الفعل المضارع للدلالة على الحيوية و الحركة و الاستمرار .
استعمال الأساليب الإنفعالية ( التعجب ، التمني ، تأوه ، مبالغة ، تفضيل ، مدح ، ذم …..) .
يهدف إلى إبراز الصفات الخارجية و الداخلية . 1-الوصف من حيث علاقته بالموصوف.
أ- الوصف الخارجي .
ب- الوصف الداخلي
2- الوصف من حيث علاقته بالواصف :
أ-الوصف الموضوعي.
ب الوصف الذاتي (الوجداني) .
ج- الوصف التأملي. له وظيفتان :مرجعية ، وجمالية .
– تكون وظيفة الكلام مرجعية عندما يكون الوصف موضوعياً يتناول حالة الموصوف : مميزاته الخارجية والنفسية، وسلوكه :أفعاله وحركاته .
– وتكون جمالية عندما يكون الوصف ذاتياً.
– وتبرز في الوصف أسماء الذات ، وأفعال الجوارح ، وأفعال الحالة ،والجمل الاسمية،والنعوت،
والظروف المكانية .وفي وصف الطبيعة الحية أو المتحركة تظهر الظروف الزمنية ويبرر أيضاً الحقل المعجمي المتعلق بالحواس الخمس.
– مكان الموصوف: الثابت (بيت، موقع….)، المتحرك (سيارة ،قطار…)المغلق(غرفة،سجن. ..)،المفتوح (بحر ،سماء فلاة).وقد تتداخل هذه الأنواع.
السردي السرد اصطلاحاً أو أخبار من صميم الواقع أو نسخ الخيال أو من كليهما معاً في إطار زماني ومكاني ،بحبكة فنية متقنة.
أما النمط السردي، فهو: الطريقة التقنية المستخدمة في إعداد وإخراج النص القصصي وغيره (صحف :مجلات…)
بغية تحقيق غاية المرسل منه.
ويغلب عليه الزمن الماضي ،وكثرة الروابط الظرفية ،والأسلوب الخبري .وهو من أكثر أنواع الفنون الأدبية جذباً للقارئ وتشويقاً له.
مؤشراته:
– ظروف الزمان والمكان.
– الجمل الخبرية.
– أفعال الحركة ، الأحداث الماضي لسرد الأحداث ،المضارع يضع القارئ في خضم الأحداث،أدوات الربط. الحالة البدائية :شخص أو جماعية يعيش في مكان ما ،بطريقة ما ،لكن هذا ينطوي على نقطة ضعف أو أكثر .
ب-عنصر التحويل:
ذات يوم وبشكل مفاجئ ،يقع خلل بهذه المعيشة .
ج- نتائج عنصر التحويل:تكوين عقدة ،وضع خطر يتوقف عليه مصير البطل.
د- عنصر التعديل:عمل أو حدث يطرأ على الموقف فينهي حالة الخلل أو القلق.
هـ- الحالة النهائية :
عودة الأوضاع مع بعض التعديل في الحالة البدائية.
خصائصه : يغلب عليه الزمن الماضي و يحدد المكان و الزمان
غايته وهدفه :
سرد الأحداث و نقلها
أ- السرد الشخصي .
ب- السرد الخارجي.
ج- السرد البسيط.
د- السرد المركب. أ- غرس الأفكار والمفاهيم لدى المرسل إليه بطريقة غير مباشرة .
ب- يعطي للمرسل لإليه خبرة إجتماعية معرفية.
ج- ينتمي الخيال عند المرسل إليه .
د- يرتقي بالذوق الجمالي أو الأدبي عند المرسل إليه.
هـ- وظيفة الكلام فيه إخبارية ومرجعية.
الحواري الحوار اصطلاحاً هو التواصل الكلامي أو التحادث المباشر (المسرح) أو غير المباشر (التراسل ) أو غير المباشر (التراسل ) بين اثنين أو أكثر.
النمط الحواري:هو الطريقة التقنية المستخدمة في إعداد وإخراج النص المسرحي ،بغية تحقيق غاية المرسل منه .
أما مؤشراته:
* الحوار المباشر ،وغير المباشر ،وغير المباشر الحر.
* ضمائر الخطاب بالتتابع: أنا –أنت.
*علامات الخطاب الحواري-) الشرطة .
*المزدوجان لضم جملة القول.
*حيوية الخطاب.
*عدم انقطاع خيوط الحكاية في غمرة السجال بين المتحاورين. يختلف باختلاف الأنواع والفنون الأدبية فبنية الرسالة يختلف من بنية الخطبة أو المسرحية.
خصائصه :
تظهر أفعال القول ، و تبرزضمائر المخاطب و الجمل القصيرة ، ويغلب الفعل المضارع في الحديث عن الحاضر و الفعل الماضي للاستفسار عن أحداث ماضية
هدفه
التواصل بين طرفين أو أكثر وتبادل الكلام و الآراء حول موضوع معين . أ‌- حوار مباشر .
ب‌- حوار غير مباشر . أ‌- التعلم والتثقيف.
ب‌- التوجيه الفكري للمرسل إليه.
ج-الإمتاع والتسلية .
د- التواصل الوجداني العاطفي.
هـ- التأثير الفعلي الوجداني (الخطابة).
و- خدمة النمط السردي.
البرهاني ( الإقناعي ) البرهان اصطلاحا : هو أسلوب تواصلي يرمي إلى إثبات قضية أو الإقناع بفكرة أو إيصال رأي ، أو السعي لتعديل وجهة نظر ما من خلال الأدلة و الشواهد
مؤشراته :
استخدام الضمير الأول ( المتكلم ، و المخاطب )
الروابط الزمنية
استخدام النعوت المعبرة
استخدام الخطاب المباشر
استخدام الجمل القصيرة أ‌- يبرهن الكاتب قضيته وحججه ، ثم يطرح الطرح المعاكس ويفنده و يبطل حججه معتمدا على الأمثلة و الشواهد ليخلص إلى بيان صحة رأيه.
ب‌- يمكن أن يحصل العكس
ت‌- يطرح الكاتب الحجج و البراهين دون عرض الآراء المخالفة ليترك للقارئ استنتاج عدم صحة الآراء الأخرى
خصائصه :
أ‌- اعتماد الأدلة و الأمثلة ، استخدام ضمير المتكلم لإبداء الرأي الشخصي ، أو ضمير جماعة المتكلمين لتأييد الرأي بشمولية وحجم أكبر ، بالإكثار من أساليب النفي و الإثبات .
ب‌- الاستنتاج و البرهنة و التعليل بأدات الربط ( لا، بل ، إنما ، لذلك ، هكذا ، مثلا ، أولا ، أخيرا )*****************
يهدف : إلى الإقناع برأي و برهنة صحتة أو رفضه
– النص الإقناعي
– النص الدحضي
– النص المقارن أ‌- توجيه المرسل إليه ( القارئ) إلى قضية هامة من خلال تتبع الأسباب و المظاهر للوصول إلى النتائج .
ب‌- حمل المخالفين على تغيير آرائهم .
ت‌- تعويد القارئ على الأسلوب المنهجي
ث‌- تشجيع القارئ على النقاش واحترام الرأي الآخر
ج‌- وظيفة الكلام في هذا النمط توجيهية تأثيرية

الإخباري هو النمط الذي يعرض فيه الكاتب المعلومات و الأخبار التي ترمي إلى إعلام المتلقي بالمستجدات و الظهور بمظهر الحياد مجرد من كل المؤثر أسلوبي و لايتحدث بصيغة المتكلم ( أنا – نحن) و لا يتوجه إلى القارئ بصيغة المخاطب ( أنت – أنت – أنتما – أنتم …)
خصائصه :
تكثر فيه الشروحات و التفسيرات و استخدام أساليب الإجابة عن أسئلة ( ماذا؟ كيف ؟ متى ؟ أين ؟ لماذا ؟)
و أدوات الشرح و التفسير ( أي ، أقصد ، أعني ، بمعنى ، ذلك ، فاء التفسير )
يهدف إيصال معلومات عن حادثة أو مسألة ما وشرحها و توضيحها دون إبداء الرأي الشخصي فيها أ‌- اجتماعي
ب‌- سياسي
ت‌- علمي
ث‌- فني إعلام المتلقي بالمستجدات حول الأوضاع الحالية
الخطبة ( الإيعازي ) الخطبة هي اسلوب تواصلي يهدف إلى توجيه التعليمات إلى فئة من الناس ، ودعوتهم للقيام بعمل معين و تنفيذ أمر .

خصائصه :
أ‌- استعمال الجمل الإنشائية الطلبية ( نهي – نداء – أمر – استفهام -..)
ب‌- استخدام ضمير المتكلم و المخاطب
يهدف إلى : توجيه إشارات ونصائح وتعليمات محددة إلى فئة من الناس
خطب سياسية
خطب دينية …. إبراز سلبيات و إيجابيات موضوع ما
تنظيم سير العمل حث المرسل إليه على الفعالية
وظيفة الكلام : توجيهية تأثيرية .




بارك الله فيك اختي غاية الهدة على هذا الموضوع الثري و المفيد و لكن اختي عندي سؤال في ما يخص الايثارة في النص هل هي نمط ؟ و خاصة انه اصبحت في الاونة الاخيرة معظم الروايات تكتب بهدا النوع و الملاحظ اكثر في السيناريوات في مجال السنما و المسرحيات كدالك .
على العموم شكرا جزيلا على هذه الافادة بارك الله فيك .
تعليمية




بسم الله الرحمان الرحيم

شكرا على المرور الكريم وعلى الإستفادة ، لكن لا يمكن إدراج "الإثارة "ضمن الأنماط

لأن النمط هو طريقة استخدام وارسال الموضوع وفقه لكن "الإثارة " هي ميزة يلجأ إليها

الكاتب ليؤثر على المتلقي فتخلق فيه المتعة والراحة أو التشويق للنهاية إذا كانت رواية

أو تحرك فيه مشاعر النخوة أو البطولة أو أي رد فعل ، إثارة يعني حركة ومصدر الحركة

عموما العاطفة ومن يحرك العواطف هو الكاتب القدير في أي نمط أرسل فكرته سواء

بالحوار كما نجده في المسرحية أو السرد في القصة أو المقال والخطبة وغيرها من الفنون الأدبية .

لذلك تعد الإثارة خاصية أو ميزة نجدها في أغلب الأحيان في عنصر العاطفة والله أعلم

وشكرا .




بارك الله فيك اختي غاية الهدى على هذا الموضوع الثري و المفيد




بارك الله فيك أختي على الموضوع القيم والمفيد
نترقب المزيد
بالتوفيق




التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

ظن وأخواتها

الحمد الله وحده نحمده ونشكره ونستعين به ونستغفره ونعوذ بالله من شرور أنفسنا
ومن سيئات أعمالنا
من يهدي الله فلا مضل له ومن يضلل فلا هادي له
أشهد ان لا اله الا الله وحده لا شريك له
وأشهد أن محمدا عبده ورسوله
صلى الله عليه وسلم وعلى آله وصحبه أجمعين
ومن تبعهم بالإحسان الى يوم الدين
ربنا لا علم لنا إلا ما علمتنا إنك أنت العليم الخبير
ربنا لا فهم لنا إلا ما أفهمتنا إنك أنت الجواد الكريــم
ربي اشرح لي صدري ويسر لي أمري واحلل
عقدة من لساني يفقهوا قولي
أما بعد
موضوع اليوم

ظنّ و أخواتها
تعريفها :
ظنّ و أخواتها أفعال تامة ناسخة، تدخل – في الغالب – على المبتدأ و الخبر بعد استيفاء فاعلها، فتنصبهما معًا و تغيّر اسمهما، بحيث يصبح اسم كلّ من المبتدأ والخبر مفعولا به (1) للناسخ.
فـ"ظنّ و أخواتها" أفعال كلّها، ليس فيها حروف، و تنقسم إلى قسمين: أفعال القلوب و أفعال التحويل.
1/ أفعال القلوب :
سميت بذلك لأنّ معانيها قائمة بالقلب، متصلة به، و هي المعاني التي نسميها نحن اليوم بالأمور النفسية، و يسميها القدماء بالأمور القلبية لاعتقادهم أنّ مركزها القلب(2) .
فأفعال القلوب لا بدّ لها من فاعل بخلاف الأفعال الناسخة الأخرى "كان" و أخواتها التي لا ترفع فاعلا.
و لأفعال القلوب التي تنصب مفعولين أصلهما مبتدأ و خبر معنيان، فمن هذه الأفعال ما يكون معناه العلم، أي الدلالة على اليقين و القطع، و منها ما يكون معناه الرّجحان، و يعني النحاة بالرّجحان ما ينشأ في النفس من تغلب أحد الدليلين المتعارضين في أمر ما، بحيث يصبح أقرب إلى اليقين، فالأمر الراجح يحتمل الشكّ و اليقين، لكنّه أقرب إلى اليقين منه إلى الشكّ.

و الأفعال الدالة على اليقين سبعة أفعال:
عَلِمَ ، مثل : "( علمْتُ الإحسانَ سبيلَ المحبّة )".
رَأَى ، مثل قول الشاعر:
رأيْتُ اللهَ أكبرَ كلِّ شيءٍ محاولةً، و أكثرَهم جنودَا
فاستعمال "رأى" في البيت الشعري يدلّ على اليقين، و قد تستعمل بمعنى ظنّ كما في قوله تعالى: "(( إِنَّهُمْ يَرَوْنَهُ بَعِيدًا ))"، أي يظنّونه بعيدا.
وَجَدَ، مثل: "( وجدتُ المحبّةَ طريقًا إلى السّلام )".
دَرَى، مثل: "( دريتُ النجاحَ قريبًا من المجتهدِ )".
أَلْفَى، مثل: "( ألفيتُ الصّبرَ مفتاحَ الفرجِ )".
جَعَلَ، مثل جعل الطالبُ الاجتهادَ هدفًا له )".
تَعَلَّمْ، فعل أمر جامد بمعنى اِعْلَمْ، مثل قول الشاعر:
تعلّمْ شفاءَ النفسِ قهرَ عدوِّها فبالغِ بلطفٍ في التحيُّلِ و المكرِ

ملاحظة :
و من النحاة من أضاف الفعل "اعتقد" مثل: "( اعتقدتُ الرجلَ نزيهًا )".

أمّا أفعال القلوب الدالة على الرّجحان، فهي:
ظنّ، مثل: "( ظنَّ الأبُ ابنَهُ مجتهدًا )".

خَالَ، مثل: "( خالَ المسافرُ الحافلةَ أريحَ له )".
حَسِبَ، مثل قول الشاعر:
حسبتُ التُّقى و الجودَ خيرَ تجارةٍ رباحًا، إذا ما المـرءُ أصبحَ ثاقلا
زَعَمَ، مثل قول أبي طالب يخاطب الرسول صلى الله عليه و سلّم:
و دعوتني و زَعَمْتَ أنّكَ ناصحُ و لقدْ صدقْتَ، و كنتَ ثمَّ أمينَا
عَدَّ، مثل: "( عددْتُ الصديقَ أخًا وفيًّا )".
حَجَا، مثل: "( حَجَا السائحُ المئذنةَ برجَ مراقبةٍ )"، و لهذا الفعل معان أخرى غير الرّجحان يتغيّر بسببها حكمه.
جَعَلَ، مثل قولـه تعالى عن المنافقين: "(( و جعلوا الملائكةَ الذينَ هم عبادُ الرّحمن إناثَا ))".
هَبْ، مثل: "( هبْ أنّكَ مجرّدًا من السلاحِ، أفلا تعتمدُ على اللهَ )".
فأفعال القلوب بنوعيها اليقين و الرّجحان تدخل على مصدر مؤوّل من "أنَّ" مع معموليها، أو من "أنْ" و الفعل مع مرفوعه. و أنّها تنصب المبتدأ و الخبر سواء أكانت أفعالا أم أسماء تعمل عملها كالمصدر و المشتقات العاملة كاسم الفاعل، و اسم المفعول، و الصفة المشبّهة،…

2/ أفعال التحويل :
هي أفعال تامة ناسخة تدلّ على انتقال شيء من حالة إلى حالـة أخرى تخالفها، و تسمى أيضا أفعال التصيير، لأنّ كلّ فعل منها بمعنى "صيّر".
و هذه الأفعال لا تدخل على مصدر مؤوّل من "أنَّ" مع معموليها أو من "أنْ" والفعل مع مرفوعه، و أشهرها سبعة، و هي :
صَيَّرَ، مثل: "( صيّرَ الصائغُ الذهبَ سبيكةً )".
جَعَلَ، مثل قول الشاعر:
اجعلْ شعارَكَ رحمةً و مودّةً إنَّ القلوبَ مع المودّةِ تُكسبُ
اِِتَّخَذَ، مثل: "( اِتَّخذَ الكسولُ اللعبَ هوايةً )".
تَرَكَ، مثل: "( تركَ الرجلُ اللّصَ طريحًا )".
رَدَّ، مثل: "( ردَّ الأستاذُ الطلبةَ مجتهدينَ )"
وَهَبَ، مثل: "( وَهَبَتِ الآلاتُ السنابلَ حَبًّا، و الحبَّ طحينًا )".
ملاحظة :
و من النحاة من ألحق بهذه الأفعال الفعلين: غَادَرَ، و خَلَّفَ، مثل: "( غادرَ الجرادُ الأشجارَ عاريةً )"، و مثل: "( خلّفَتِ الأمطارُ الساحةَ بركةً )".

حكم هذه الأفعال :
لأفعال القلوب و التحويل ثلاثة أحكام:
1/ الإعمال، أي أن تعمل، و هذا هو الأصل، و هو حاصل في جميع الأفعال.
2/ الإلغاء، و هو إبطال العمل لفظا و محلا لضعف العامل، أي الإهمال، و ذلك لأسباب لغوية، كتوسط العامل "الفعل" معموليه، مثل: "( محمدٌ ظننتُهُ حاضرٌ )"، أو كتأخره عنهما، مثل: "( محمدٌ حاضرٌ ظننتُ )".
3/ التعليق، و هو إبطال العمل لفظا لا محلاّ لمجيء ما له الصدارة في الكلام بعده، مثل:
– لام الابتداء، مثل: "( ظننتُ لَمحمدٌ آتٍ )"، التي تقتضي ما بعدها يكون مبتدأ.
– أسماء الشرط، مثل: "( … مَنْ يكثرْ مزاحُـهُ تقِّلْ هيبتُهُ )".
– أسماء الاستفهام، مثل: "( مَنْ ذَا الذي ما ساءَ قطُّ ؟ )".
– كم الخبرية، مثل قول الشاعر:
كم منزلٍ في الأرضِ يألفُهُ الفتى و حنينُهُ أبدًّا لأولِ منـزلِ
هذه الأسماء و غيرها من الأسماء الأخرى التي لم نذكرها، و التي لا تستعمل إلاّ مبتدأ، لا تعمل فيها هذه الأفعال المذكورة لأنّ لها الصدارة في جملتها.




مشكور على هذه المعلومات




شكرا أخي فارس لمرورك على موضوعي وهذا شرف لي ووسام على صدري




شكرا على المعلومات




بارك الله فيك أخي على الموضوع القيم والمفيد
نترقب المزيد
بالتوفيق




التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

معنى يا ليت شعري

تعليمية تعليمية
تعليمية

جاء في لسان العرب مادة < شعر > ما يلي:

( … ولَيْتَ شِعْرِي أَي ليت علمي أَو ليتني علمت، وليتَ شِعري من ذلك أَي ليتني شَعَرْتُ، قال سيبويه: قالوا ليت شِعْرَتي فحذفوا التاء مع الإِضافة للكثرة، كما قالوا: ذَهَبَ بِعُذَرَتِها وهو أَبو عُذْرِها فحذفوا التاء مع الأَب خاصة.

وحكى اللحياني عن الكسائي: ليتَ شِعْرِي لفلان ما صَنَعَ، وليت شِعْرِي عن فلان ما صنع، وليتَ شِعْرِي فلاناً ما صنع؛ وأَنشد:

يا ليتَ شِعْرِي عن حِمَارِي ما صَنَعْ تعليمية تعليمية وعنْ أَبي زَيْدٍ وكَمْ كانَ اضْطَجَعْ

وأَنشد:

يا ليتَ شِعْرِي عَنْكُمُ حَنِـيفَـا تعليمية تعليمية وعن ابي زيد وكم كان اضجع
يا ليت شعري عنكم حـنـيفـا تعليمية تعليمية وقد جَدَعْنا مِنْـكُـمُ الأُنُـوفـا

وأَنشد:

ليتَ شِعْرِي مُسافِرَ بنَ أبي عَمْ تعليمية تعليمية روٍ، ولَيْتٌ يَقُولُها المَحْـزُونُ

وفي الحديث: " ليتَ شِعْرِي ما صَنَعَ فلانٌ " أَي ليت علمي حاضر أَو محيط بما صنع، فحذف الخبر، وهو كثير في كلامهم…).
__________________وقول جميل بثينة:

أَلا ليت شِعري هل أَبيتَنَّ ليلة تعليمية تعليمية بوادي القرى إِنّي إِذَن لسعيد

في قصيدته التي مطلعها :

أَلا ليت ريعان الشباب جديدُ تعليمية تعليمية ودهراً تولّى يا بُثَينَ يعود


يتمشى تماما مع المعنى الذي ذكره العلامة ابن منظور لجملة " ليت شعري " .

قال صاحب [ النحو الوافي ] 1/635:( … وتختص ليت بأسلوب يلتزم فيه العرب حذف خبرها، وهو قولهم: " ليت شعري …".
ومع حذفهم الخبر فيه باطراد يلتزمون أن يذكروا اسمها، وأن يكون هذا الاسم كلمة < شِعر > مضافة إلى ياء المتكلم، وبعدها الخبر المحذوف وجوبا، ثم تذكر بعده جملة مصدرة باستفهام نحو : ليت شعري … أمقيم أخي أم ظاعن؟ … يريدون: ليت شعري عالم بجواب هذا السؤال، … أو مخبَر بجوابه.

أما في غير تلك الحالة، وكذا في باقي الأخبار؛ فيجوز حذف الخبر وحده لدليل عملا بالقاعدة النحوية التي تبيح عند اللبس حذف ما لا يتأثر المعنى بحذفه).

تعليمية تعليمية




بسم الله الرحمن الرحيم

اللهم صل على محمد وعلى آله وصحبه أجمعين

الله يعطيك الف عافية ودمت لنا وللمنتدى

مفيدة ومستفيدة




شكرا لمرورك مبارك ودمنا كلنا في خدمة هذا المنتدى مشكور




بارك الله فيك أختي على الموضوع القيم والمفيد
نترقب المزيد
بالتوفيق




بارك الله فيك وفي قلمك بالتوفيق وننتظر المزيد من ابداعاتك




بارك الله فيك




التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

الــفـــعـــل الـــــلازم والـــمـــتـــعـــدي ؟؟

تعليمية تعليمية
الــفـــعـــل الـــــلازم والـــمـــتـــعـــدي ؟؟

– كل فعل تام ( أي غير ناقص أي ليس من الأفعال الناسخة كان وأخواتها أو كاد وأخواتها) له فاعل ، فعندما أقول ( جاء محمد ) نجد أن الفاعل هنا هو (محمد) ؛ لأنه هو الذي قام بالمجيء ، وفي هذه الجملة نجد الفعل قد اكتفى بالفاعل دون الحاجة إلى مفعول به أو أكثر ، وفي هذه الحالة يسمى الفعل لازما أي لزم فاعله واكتفى به ولم يتعداه لنصب مفعول به أو أكثر.
-أما إذا لم يكتفِ بالفاعل وتعداه فنصب مفعولا به أو أكثر سمي الفعل متعديا ، وقد يتعدى الفعل إلى مفعول واحد أو اثنين أو ثلاثة مفاعيل.
– أغلب الأفعال المتعدية تتعدى لمفعول به واحد ، نحو : شرب الجمل الماء ، ضرب محمود أخا ه ، أكرم محمد الضيف .
– ومما يتعدى إلى مفعولين أصلهما المبتدأ والخبر : ظن – حسب – زعم – خال- علم … ..نحو : ظن محمد ( الامتحانَ سهلًا )؛ فالمفعولان(الامتحان سهلا) كانا في الأصل مبتدأً وخبرًا(الامتحانُ سهلٌ).
– ومما يتعدى إلى مفعولين ليس أصلهما المبتدأ والخبر : أعطى – منح – منع – ألبس – كسا … نحو : ألبس محمد ( الفقيرَ ثوبًا )، وهنا نرى أن المفعولين ( الفقير ثوبا ) لا يصلح أن يكونا جملة لها معنى فلا يصح أن نقول (الفقيرُ ثوبٌ) ويكون الكلام ذا معنى .
– ومما يتعدى إلى ثلاثة مفاعيل : أعْلَمَ وأرى ، نحو: أعلمَ محمدٌ ( صديقَه الامتحانَ سهلًا ).

تعليمية تعليمية





مشكور على التعريف الرائع

تقبل مروري

أخوك الــ GENERAL




شكرا لك اخي الجنرال على مرورك الكريم




موضوع رائع وجميل سلمت يداك




بارك الله فيك.




التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

المهارات الإملائية وأساليب تدريب التلاميذ عليها

تعليمية تعليمية
المهارات الإملائية

وأساليب تدريب التلاميذ عليها

أولا ـ أهمية درس الإملاء : ـ

يحسب كثير من المعلمين والمتعلمين أن درس الإملاء من الدروس المحدودة الفاعلية ، وأنه ينحصر في حدود رسم الكلمة رسمًا صحيحًا ، ليس غير . بيد أن الأمر يتجاوز هذه الغاية بكثير . إذ ثمَّة غايات أبعد وأوسع من وقف دروس الإملاء على رسم الكلمة الرسم الصحيح ، وإنما هو إلى جانب هذا عون للتلاميذ على إنماء لغتهم وإثرائها ، ونضجهم العقلي ، وتربية قدراتهم الثقافية ، ومهاراتهم الفنية ، وهو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل التلميذ قادرا على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة ، وأن يكون لديه الاستعداد لاختيار المفردات ووضعها في تراكيب صحيحة ذات دلالات يحسن السكوت عليها . وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ الإملائي يشوه الكتابة ، ويعوق فهم الجملة . كما أنه يدعو إلى الازدراء والسخرية ، وهو يعد من المؤشرات الدقيقة التي يقاس بها المستوى الأدائي والتعليمي عند التلاميذ .

ثانيا ـ العلاقة بين الإملاء وبقية فروع اللغة العربية : ـ

اللغة العربية أداة التعبير للناطقين بها من كل لون من ألوان الثقافات والعلوم والمعارف ، وهي وسيلة التحدث والكتابة ، وبها تنقل الأفكار والخواطر ، لذلك ينبغي أن ندرك أنها وحدة واحدة متكاملة ولا يمكن لأي فرع من فروعها القيام منفردًا بدور فاعل في إكساب المتعلم اللغة التي تجمع في معناها كل ما تؤديه هذه الأفرع مجتمعة من معان ، لذلك فإنه من الضرورة بمكان أن تنهض بشتى أفرعها كي تصل إلى المتلقي كما ينبغي ، ومن التصور السابق لابد أن نتخذ من مادة الإملاء وسيلة لألوان متعددة من النشاط اللغوي ، والتدريب على كثير من المهارات ، والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم ، فثمة بعض النواحي التي لا يمكن فصلها عن درس الإملاء منها : ـ

1 ـ تعد قطعة الإملاء ـ إذا أحسن اختيارها ـ مادة صالحة لتدريب التلاميذ على التعبير الجيد بوساطة طرح الأسئلة والتلخيص ، ومناقشة ما تحويه من أفكار ومعلومات .

2 ـ تتطلب بعض أنواع الإملاء القراءة قبل البدء في الكتابة وذلك كالإملاء المنقول والمنظور ، ومن خلال قراءة التلاميذ للقطعة فإنهم يكتسبون كثيرًا من المهارات القرائية ، ناهيك عن تعويدهم القراءة الصحيحة من نطق لمخارج الحروف ، وضبط الكلمات بالشكل .

3 ـ إن قطعة الإملاء الجيدة المنتقاة بعناية ، تكون وسيلة نافعة ومجدية لتزويد التلاميذ بألوان من الثقافات وتجديد المعلومات .

4 ـ يتعود التلاميذ من خلال درس الإملاء على تجويد الخط في أي عمل كتابي ، أضف إلى ذلك إكسابهم جملة من العادات والمهارات الأخرى :

كتعويدهم حسن الإصغاء والانتباه ، والنظافة وتنظيم الكتابة ، واستعمال علامات الترقيم ، وترك الهوامش عند بدء الكتابة ، وتقسيم الكلام إلى فقرات

ثالثا ـ الأهداف العامة من الإملاء : ـ

من البديهي أن يحدد الإنسان عند شروعه في العمل الأهداف اللازمة التي تساعده على الوصول لأفضل الطرق ، وأنجح الوسائل الكفيلة بتحقيق العمل وإنجازه في يسر وسهولة . ومن أهداف مادة الإملاء الآتي : ـ

1 ـ تدريب التلاميذ على رسم الحروف والكلمات رسمًا صحيحًا مطابقًا لما اتفق عليه أهل اللغة من أصول فنية تحكم ضبط الكتابة .

2 ـ تذليل الصعوبات الإملائية التي تحتاج إلى مزيد من العناية ، كرسم الكلمات المهموزة ، أو المختومة بالألف ، أو الكلمات التي تتضمن بعض حروفها أصواتًا قريبة من أصوات حروف أخرى ، وغيرها من مشكلات الكتابة الإملائية ، والتي سنذكر أهمها في موضعه .

3 ـ الإسهام الكبير في تزويد التلاميذ بالمعلومات اللازمة لرفع مستوى تحصيلهم العلمي ، ومضاعفة رصيدهم الثقافي بما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة ، ومن فنون الثقافة والمعرفة .

4 ـ تدريب التلاميذ على تحسين الخط ، مما يساعدهم على تجويده ، والتمكن من قراءة المفردات والتراكيب اللغوية ، وفهم معانيها فهمًا صحيحًا .

5 ـ يتكفل درس الإملاء بتربية العين عن طريق الملاحظة ، والمحاكاة من خلال الإملاء المنقول ، وتربية الأذن بتعويد التلاميذ حسن الاستماع ، وجودة الإنصات ،

وتمييز الأصوات المتقاربة لبعض الحروف ، وتربية اليد بالتمرين لعضلاتها على إمساك القلم ، وضبط الأصابع ، وتنظيم حركتها .

6 ـ أضف إلى ما سبق كثيرًا من الأهداف الأخلاقية ، واللغوية المتمثلة في تعويد التلاميذ على النظام ، والحرص على توفير مظاهر الجمال في الكتابة ، مما ينمي الذوق الفني عندهم . أما الجانب اللغوي فيكفل مد التلاميذ بحصيلة من المفردات والعبارات التي تساعدهم على التعبير الجيد مشافهة وكتابة .

وباختصار يمكن حصر الأهـداف السابقة في النواحي التربوية والفنية واللغوية .

رابعا ـ بعض المشكلات التي تعترض الإملاء : ـ

حصر التربويون والممارسون للعمل التعليمي من خلال التطبيق الفعلي لدرس الإملاء المشكلات التي تصادف التلاميذ ، وبعض المتعلمين في الآتي :

1 ـ الشكل أو " الضبط " :

يقصد به وضع الحركات ( الضمة ـ الفتحة ـ الكسرة ـ السكون ) على الحروف ، مما يشكل مصدرًا رئيسًا من مصادر الصعوبة عند الكتابة الإملائية . فالتلميذ قد يكون بمقدوره رسم الكلمة رسما صحيحًا ، ولكن لا يكون بوسعه أن يضع ما تحتاجه هذه الحروف من حركات ، ولاسيما أن كثيرًا من الكلمات يختلف نطقها باختلاف ما على حروفها من حركات ، مما يؤدي إلى إخفاق كثير من التلاميذ في ضبط الحروف ، ووقوعهم في

الخطأ ، وعلى سبيل المثال إذا ما طُلب من التلميذ أن يكتب كلمة " فَعَلَ " مع ضبط حروفها بالشكل ، فإنه يحار في كتابتها هي : فَعَلَ ، أو فَعِل ، أو فَعُل ، أو فُعِل ، أو فَعْل إلى غير ذلك !

2 ـ قواعد الإملاء وما يصاحبها من صعوبات في الآتي : ـ

أ ـ الفرق بين رسم الحرف وصوته :

إنَّ كثيرًا من مفردات اللغة اشتملت على أحرف لا ينطق بها كما في بعض الكلمات ، ومنها على سبيل المثال : ( عمرو ، أولئك ، مائة ، قالوا ) . فالواو في عمرو وأولئك، والألف في مائة ، والألف الفارقة في قالوا ، حروف زائدة تكتب ولا تنطق ، مما يوقع التلاميذ ، والمبتدئين في الخطأ عند كتابة تلك الكلمات ونظائرها . وكان من الأفضل أن تتم المطابقة بين كتابة الحرف ونطقه ؛ لتيسير الكتابة ، وتفادى الوقوع في الخطأ ، ناهيك عن توفير الجهد والوقت .

ب ـ ارتباط قواعد الإملاء بالنحو والصرف :

لقد أدى ربط كثير من القواعد الإملائية بقواعد النحو والصرف ، إلى خلق عقبة من العقبات التي تواجه التلاميذ عند كتابة الإملاء ، إذ يتطلب ذلك أن يعرفوا ـ قبل الكتابة ـ الأصل الاشتقاقي للكلمة وموقعها الإعرابي ، ونوع الحرف الذي يكتبونه . وتتضح هذه الصعوبة في كتابة الألف اللينة المتطرفة وفيما يجب وصله بعد إدغام أو حذف أحد أحرفه ، أو ما يجب وصله من غير حذف ، وما يجب فصله إلى غير ذلك .

ج ـ تعقيد قواعد الإملاء وكثرة استثناءاتها، والاختلاف في تطبيقها :

إن تشعب القواعد الإملائية وتعقدها وكثرة استثناءاتها والاختلاف في تطبيقها ، يؤدي إلى حيرة التلاميذ عند الكتابة ، مما يشكل عقبة ليس من اليسير تجاوزها ، وليت الأمر يقف عند هذا الحد ، إذ إن الكبار لا يأمنون الوقوع في الخطأ الإملائي فمـا بالنا بالناشئة والمبتدئين ؟ ! فـلو طـلب من التلميذ أن يكتب ـ على سبيل المثال ـ كلمة " يقرؤون " لوجدناه يحار في كتابتها ، بل إن المتعلمين يختلفون في رسمها ، فمنهم من يكتبها بهمزة متوسطة على الواو حسب القاعدة " يقرؤون " ، ومنهم من يكتبها بهمزة على الألف وهو الشائع ، باعتبار أن الهمزة شبه متوسطة " يقرأون " والبعض يكتب همزتها مفردة على السطر كما في الرسم القرآني ، وحجتهم في ذلك كراهة توالى حرفين من جنس واحد في الكلمة ، فيكتبها " يقرءون " بعد حذف الواو الأولى وتعذر وصل ما بعد الهمزة بما قبلها ، ومثلها كلمة " مسؤول " ، إذ ينبغي أن ترسم همزتها على الواو حسب القاعدة ، لأنها مضمومة ، وما قبلها ساكن ، والضم أقوى من السكون كما سيمر معنا ، فترسم هكذا " مسؤول " ، ولكن كما أشرت سابقا يكره توالي حرفين من جنس واحد في الكلمة ، لذلك حذفوا الواو ووصلوا ما بعد الهمزة بما قبلها فكتبت على نبرة ، على النحو الآتي : " مسئول " .

3 ـ اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الكلمة :

تعددت صور بعض الحروف في الكلمة ، مما أدى إلى إشاعة الخطأ عند التلاميذ ، فبعض الحروف تبقى على صورة واحدة عند الكتابة كالدال ، والراء ، والزاي ، وغيرها ، وبعضها له أكثر من صورة كالباء ، والتاء ، والثاء ، والجيم ،

والحاء ، والكاف ، والميم ، وغيرها . وما ذكرت ما هو إلاّ على سبيل المثال .

إن تعدد صور الحرف يربك التلميذ ، ويزيد من إجهاد الذهن أثناء عملية

التعلم ، كما يوقعه في اضطراب نفسي ، لأن التلميذ يربط جملة من الأشياء بعضها ببعض ، كصورة المدرك والشيء الذي يدل عليه ، والرمز المكتوب ، فإذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا العملية تعقيدًا .

4 ـ استخدام الصوائت * القصار :

لقد أوقع عدم استخدام الحروف التي تمثل الصوائت القصار التلاميذ في صعوبة التمييز بين قصار الحركات وطوالها ، وأدخلهم في باب اللبس ، فرسموا

ـــــــــــــــــــــــــ

* الصائت : حركة الحرف ، ويقابله الصامت وهو : الحرف ، فالضمة حركة الواو ، والفتحة حركة الألف ، والكسرة حركة الياء .

الصوائت القصار حروفًا ، فإذا طلبت من التلاميذ كتابة بعض الكلمات المضمومة الآخر فإنهم يكتبونها بوضع واو في آخرها مثل : ينبعُ ، يكتبها التلاميذ ينبعوا ، ولهُ يكتبونها لهو ، وهكذا . وكذلك الكلمات المنونة ، فإذا ما طُلب من بعضهم كتابة كلمة منونة مثل : ( محمدٌ أو محمدًا أو محمدٍ ) ، فأنهم يكتبوها بنون في آخرها هكذا : " محمدن " . ويرجع السبب في ذلك لعدم قدرة التلميذ على التمييز بين قصار الصوائت "الحركات" والحروف التي أخذت منها .

5 ـ الإعراب : ـ

كما أن مواقع الكلمات من الإعراب يزيد من صعوبة الكتابة ، فالكلمة المعربة يتغير شكل آخرها بتغير موقعها الإعرابي ، سواء أكانت اسمًا أم فعلاً ، وتكون علامات الإعراب تارة بالحركة ، وتارة بالحروف ، وثالثة بالإثبات ، وتكون أحيانًا بحذف الحرف الأخير من الفعل ، وقد يلحق الحذف وسط الكلمة ، في حين أن علامة جزمها تكون السكون كما في : لم يكن ، ولا تقل ، وقد يحذف الحرف الساكن تخفيفا ، مثل : لم يك ، وغيرها من القواعد الإعرابية الأخرى التي تقف عقبة أمام التلميذ عند الكتابة .

خامسا ـ أسباب الأخطاء الإملائية : ـ

ترجع أسباب الخطأ الإملائي إلى عدة عوامل مجتمعة لأنها متداخلة ومتشابكة ولا يصح فصلها عن بعضها البعض ، إذ إن العلاقة بينها وثيقة الصلة ، ولا ينبغي أن نلقى بالتبعة على عنصر من هذه العناصر دون غيره ، وأهمها : ـ

1 ـ ما يعود إلى التلميذ نفسه ، وما يرتبط به من ضعف المستوى ، وقلة المواظبة على المران الإملائي ، أو ضحالة ذكائه أو شرود فكره ، أو إهماله وعدم مبالاته وتقديره للمسؤولية ، أو عدم إرهاف سمعه عندما يملى عليه المعلم القطعة المختارة ، أو نتيجة لتردده وخوفه وارتباكه ، وقد يكون ضعيف البصر أو السمع ، أو بطيء الكتابة مما يفوت عليه فرص كتابة بعض الكلمات ، أضف إلى ما سبق عدم الاتساق الحركي ، والعيوب المماثلة في النطق والكلام ، وعدم الاستقرار الانفعالي كما يؤكد ذلك علماء النفس والتربويون .

2ـ ما يعود إلى خصائص اللغة ذاتها ممثلة في قطعة الإملاء ، فأحيانا تكون القطعة المختارة للتطبيق على القاعدة الإملائية أعلى من مستوى التلاميذ فكرة وأسلوبا ، أو تكثر فيها الكلمات الصعبة في شكلها ، وقواعدها الإملائية ، واختلاف صور الحرف باختلاف موضعه من الكلمة ، أو نتيجة الإعجام " النقط " أو فصل الحروف ووصلها ، وما إلى ذلك .

3ـ ما يعود إلى المعلم ، فقد يكون سريع النطق ، أو خافت الصوت ، أو غير معني باتباع الأساليب الفردية في النهوض بالضعفاء أو المبطئين ، أو لا يميز عند نطقه للحروف بين بعضها البعض ، وخاصة الحروف المتقاربة الأصوات والمخارج وقد يكون المعلم ضعيفًا في إعداده اللغوي غير متمكن من مادته العلمية ، أو لا يتبع أسلوبًا جيدًا في تدريسه ، أضف إلى أن مدرسي المواد الأخرى قد لا يلقون بالاً إلى أخطاء التلاميذ ، وإرشادهم إلى الصواب .

سادسا ـ الأسس التي تعتمد عليها عملية تدريس الإملاء : ـ

تعتمد عملية تدريس الإملاء على أسس عامة لا يمكن إغفالها أو تجاهلها ، وإنما يمكن الاستفادة منها ، لو أضاف إليها المعلم خبرته بتلاميذ ومعرفته بمادته ، وتنحصر هذه الأسس في الآتي :

1 ـ العين :

العضو الذي يرى به التلميذ الكلمات ، ويلاحظ أحرفها مرتبة وفقا لنطقها ، ويتأكد من رسم صورتها الصحيحة ، وهى العضو الذي يدرك صواب الكلمات ويميزها عن غيرها ، ولكي ينتفع بهذا العامل الأساس في تدريس الإملاء ، يجب أن يربط بين دروس القراءة ودروس الإملاء ، ذلك بأن يكتب التلاميذ في كراسات الإملاء بعض القطع التي قرؤوها في كتاب القراءة ، مما يحملهم على تأمل الكلمات بعناية ، ويبعث انتباههم إليها ، ويعود أعينهم الدقة في ملاحظتها ، واختزان صورها في أذهانهم ، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والإملاء في حصة واحدة ، أو في حصتين متقاربتين .

2 ـ الأذن :

العضو الذي يسمع به التلميذ أصوات الكلمات ، ويتعرف به إلى خصائص هذه الأصوات ، ويميز بين مقاطعها وترتيبها ، مما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية . لهذا يجب الإكثار من تدريب الأذن على سماع الأصوات وتمييزها ، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج . والوسيلة الفاعلة إلى ذلك : الإكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل الكتابة .

3 ـ اليد : هي العضو الذي يعتمد علية التلاميذ في كتابة الكلمات ، وبها يستقيم الإملاء حين تستجيب للأذن ، فإذا أخطأت إحداهما ، أو كلتاهما أسرع الخطأ إلى اليد . وتعهد اليد أمر ضروري لتحقيق تلك الغاية . لهذا ينبغي الإكثار من تدريب التلاميذ تدريبًا يدويًا على الكتابة حتى تعتاد يده طائفة من الحركات الفعلية الخاصة . على أن اليد حين يستقيم أمرها ؛ تكتسب القدرة على الكتابة والتدريب على الصواب .

4 ـ وإلى جانب الأسس العضوية السابقة لا يحسن بنا أن نتجاهل بعض العوامل الفكرية التي ترتبط بها عملية التهجي الصحيح ، وهى تعتمد على محصلة التلميذ من المفردات اللغوية التي يكتسبها من القراءة والتعبير ، ومدى قدرته على فهم هذه

المفردات والتمييز بينها . كما يجب الربط بين الإملاء والأعمال التحريرية ، والاهتمام بالتذكير والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التلاميذ بمذاكرة قطعة صغيرة ، ثم نمليها عليهم في اليوم التالي ، واضعين في الاعتبار مسألتي : الفهم والمعنى .

5 ـ أساليب التدريب الذاتي :

تستعمل الأسس الآنفة في عملية التدريب الجماعي ، غير أن هناك أساليب أخرى يفضل استعمالها للتدريب الفردي ، خاصة عند التلاميذ الضعاف والمبطئين في الكتابة ، والذين تكثر أخطاؤهم في كلمات بعينها ، وتعتمد هذه الأساليب على الآتي :

أ ـ طريقة الجمع :

أساسها غريزة الجمع والاقتناء ، وتقوم على تكليف التلميذ بأن يجمع من كتاب القراءة أو غيره بعض المفردات ذات النظام المشترك ، ويكتبها في بطاقات خاصة ، كأن يجمع المفردات التي تكتب بتاء مربوطة أو مفتوحة ، أو بلامين ، أو مفردات ينطق آخرها ألفًا ، ولكنها تكتب ياء ، وغيرها .

ب ـ البطاقات الهجائية أو مفكرة الإملاء :

تعتمد على اقتناء التلميذ بطاقات أو مفكرة يدون فيها القواعد الإملائية مع بعض الكلمات التي تخضع لها ، فيدون ـ على سبيل المثال ـ قاعدة كتابة الهمزة

المتوسطة على الياء ، ثم يجمع طائفة من المفردات التي رسمت في وسطها الهمزة على الياء ، أو كلمات تنتهي بألف تكتب ياء ، مع قاعدتها ، وقس على ذلك . ومن البطاقات أو المفكرة الإملائية ما يجمع فيها التلميذ الأخطاء الشائعة ، أو يكتب فيها قصصا قصيرة ، أو موضوعات طريفة تحذف منها بعض الكلمات ويترك مكانها

خاليا ، على أن ترصد هذه المفردات على رأس الصفحة ، أو أعلى القصة أو الموضوع ، ويشترط فيها أن تكون ذات صعوبة إملائية ، ثم يقرأ التلميذ القصة أو الموضوع ، ويستكملها باختيار المفردات المناسبة ، ووضعها في مكانها الصحيح .

ج ـ ومن الأساليب الذاتية ما يتم عن طريق تنفيذ عدة إرشادات بطريقة مرتبة هي : انظر إلى الكلمة ثم انطقها بصوت منخفض ، واكتبها ثم انظر إلى حروفها ، وانطقها بصوت منخفض ، اغلق عينيك عند النطق ، غط القائمة واكتب الكلمة ، تحقق من صحة الكلمة التي كتبتها ، وهكذا ، وغالبا ما يكون ذلك للفصول الدنيا .

سابعا ـ الشروط التي يجب توفرها في موضوع الإملاء :

الغرض من قطعة الإملاء تحقيق ما يهدف إليه المعلم من رفع المستوى الأدائي عند التلاميذ . لذلك إذا أحسن اختيار قطعة الإملاء تحقق الغرض . ولكي تحقق القطعة الهدف لابد من اشتمالها على الشروط التالية :

1 ـ أن تكون مشوقة بما تحويه من معلومات طريفة ، وثقافات إسلامية ، وحقائق علمية ، وإبداعات فنية وأدبية ، وقصص مشوقة ، بحيث تكون في المستوى الإدراكي والعلمي لدى التلاميذ ، وقريبة الصلة بما يدرسونه في أفرع اللغة والمواد الأخرى .

2 ـ أن تكون مناسبة من حيث الطول والقصر ، ومفرداتها سهلة ومفهومة ، ولا حاجة إلى حشوها بالمفردات اللغوية الصعبة ، إذ الغرض منها تدريب التلاميذ ، وليس قياس القدرات الإملائية .

3 ـ أن تكون واضحة المعنى ، بعيدة عن التكلف ، ويكتفي بما تحويه من مفردات إملائية تضمنتها القطعة بصورة عفوية ، وفي غير عسر ، وأن تكون عباراتها سلسة بحيث تخدم القاعدة المطلوبة .

4 ـ أن تكون متصلة بحياة التلاميذ ، وملائمة لمستواهم الإدراكي ، وليس هناك ما يمنع أن يتم اختيارها من موضوعات القراءة والأناشيد والقصص الصالحة لمعالجة بعض القواعد والمفردات الإملائية ، كما أن في المواد الأخرى فرصًا سانحة لاختيارها ، ولاسيما كتب التاريخ والسير والتراجم والعلوم والجغرافيا .

ثامنا ـ أنواع الإملاء وطرق تدريسه :

يقسم التربويون الإملاء إلى قسمين : تطبيقي وقاعدي ، والغرض من التطبيقي تدريب التلاميذ على الكتابة الصحيحة . حيث يبدأ تدريس هذا النوع من الصف الأول الابتدائي ، ويسير جنبا إلى جنب مع حصص الهجاء والقراءة . أما النوع القاعدي فيهدف إلى تدريب التلاميذ على مفردات الإملاء ، وهذا النوع يمكن تقسيمه ـ وفقا للمنهج الذي يسلكه المعلم ، أو تقرره الجهة المشرفة على المقررات الدراسية ـ إلى الأنواع التالية : ـ

1 ـ الإملاء المنقول :

يقصد به أن ينقل التلاميذ قطعة الإملاء المناسبة ـ من كتاب أو سبورة أو بطاقة بعد قراءتها ، وفهمها فهمًا واعيًا ، وتهجى بعض كلماتها هجاء شفويًا إلى بطاقته أو دفتره أو مفكرته ، أو لوح معد لذلك ، وهذا النوع من الإملاء يلائم تلاميذ الصفوف الدنيا ، وقد يمتد إلى الصف الرابع ، ويمتاز بالآتي :

1 ـ يشد انتباه التلاميذ ، وينمي فيهم الرغبة في إجادة الكتابة ، وتحسين الخط والارتقاء بالمستوى الأدائي .

2 ـ يعد وسيلة من وسائل الكسب اللغوي والمعرفي ، وذلك بمناقشة معنى القطعة ، وترديد النظر فيها ، ونقلها إلى الكراسات أو البطاقات .

3 ـ يساعد على انطباع صور الكلمات في الذهن ، ويثبتها في الذاكرة .

4 ـ يساعد على النمو الذهني ، وإثارة الحذر من الوقوع في الخطأ ، ويعوِّد على قوة الملاحظة ، وحسن المحاكاة .

طريقة تدريسه : ـ
1 ـ أن يقدم المعلم للدرس بعد إعداده إعدادًا جيدًا على غرار درس المطالعة وذلك بعرض النماذج أو الصور ، وطرح الأسئلة ذات العلاقة القوية لتهيئة الأذهان ، وشد الانتباه والتشويق .

2 ـ أن يقوم بعرض القطعة على التلاميذ بعد إعدادها مسبقًا بخط واضح وجميل على السبورة الإضافية ، أو في بطاقة ، أو في الكتاب المتداول معهم ، ويراعي فيها عدم ضبط كلماتها ؛ حتى لا يكلف التلاميذ أمرين مختلفين في آن واحد ، هما : نقل الكلمات ، وضبطها مما يؤدى إلى وقوعهم في كثير من الأخطاء .

3 ـ أن يقرأ المعلم القطعة قراءة نموذجية .

4 ـ أن يقرأها التلاميذ قراءة فردية ، ليتضح معناها في أذهانهم ، مع الحرص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح ما وقع فيه من خطأ ، ثم يناقشهم فيها للتأكد من فهمهم لأفكارها .

5 ـ أن يختار المعلم الكلمات الصعبة من القطعة ، والتي يحتمل وقوع الخطأ فيها ، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءتها ، ومن آخر هجاء حروفها ، مع بعض الكلمات المشابهة لها من خارج القطعة ، ومن الأفضل تمييز الكلمات الصعبة بكتابتها بلون مغاير ، أو بوضع خطوط تحتها .

6 ـ أن يهيئ المعلم التلاميذ لعملية الكتابة ، وذلك بإخراج الكراسات ، وأدوات الكتابة ، وكتابة التاريخ ، وعنوان الموضوع ، إذا تم اختياره ، ثم يملي القطعة على التلاميذ جملة جملة ، مع الإشارة إلى الكلمة أو الكلمات التي يمليها عليهم ؛ حتى يمعنوا النظر فيها ، والتأكد من صورتها قبل النقل .

7 ـ بعد الانتهاء من عملية الإملاء يعيد المعلم قراءة القطعة ، ولكن بصورة أسرع قليلا من سابقتها ؛ ليتمكن التلاميذ من إصلاح ما وقعوا فيه من خطأ ، أو ليتداركوا ما سقط منهم من كلمات عند الكتابة .

8 ـ من ثم يمكن للمعلم أن يقوم بتصحيح الدفاتر تصحيحًا إفراديًا في الزمن المتبقي من الحصة ، مع شغل بقية التلاميذ بعمل آخر ؛ كتحسين الخط في الدفاتر المخصصة له ، أو يقوم بكتابة بعض الجمل على السبورة ، ويطلب من التلاميذ إعادة كتابتها في دفاترهم بخط واضح وحسن ، وقد يقوم بمناقشة معنى القطعة على نطاق أوسع من السابق .

2 ـ الإملاء المنظور : ـ

في هذا النوع من الإملاء فوائد تربوية نافعة ، تساعد على رسم الكلمة وتثبيت صورتها في أذهان التلاميذ . فتكرار النظر إلى الكلمات يجعل التلميذ يتصور شكلها فتطبع صورها في ذاكرته ، ثم تأتي الخطوة اللاحقة وهي اختباره في القطعة ؛ للتأكد من رسوخ صور الكلمات في عقله ، وهذا النوع من الإملاء يتناسب مع تلاميذ الصف الثالث ، إذا كان مستواهم مرتفعا ، أو الصف الرابع ، ويمكن امتداده للصف الخامس عند الحاجة ، خصوصًا إذا كان مستواهم ضعيفًا .

ميزاتــــه : ـ

1 ـ يعد خطوة متقدمة نحو معاناة التلاميذ من الصعوبات الإملائية والاستعداد لها.

2 ـ يحمل التلاميذ على دقة الملاحظة ، وجودة الانتباه ، والبراعة في أن يختزن في الذاكرة صورة الكتابة الصحيحة للكلمات الصعبة ، أو التي سبق كتابتها من قبل .

3 ـ في هذا النوع من الإملاء تدريب جدِّي على إعمال الفكر ، وشحذ الذاكرة بغرض الربط بين النطق والرسم الإملائي .

طريقة تدريسه : ـ
يعتمد الإملاء المنظور في طريقة تدريسه على نفس الخطوات التي مارسها المعلم في تدريس الإملاء المنقول ، إلا أنه بعد انتهائه من قراءة القطعة ومناقشتها

وتهجي كلماتها الصعبة ، أو ما يشابهها إملائيا ؛ يقرأ بعض التلاميذ القطعة ، ثم يحجبها عنهم ، ويمليها في تأنٍ ووضوح . وبعد الانتهاء من تصحيح الكراسات ، يقوم بجمع الأخطاء الشائعة بين التلاميذ ، ومناقشتهم فيها ، ثم يكتب الصواب على السبورة ، ويراعي عدم كتابة أي خطأ عليها ، لئلا تنطبع صورته في أذهانهم ، ثم يطلب منهم تصويب الخطأ في الكراسات .

3 ـ الإملاء الاختباري : ـ
يهدف إلى الوقوف على مستوى التلاميذ ، ومدى الإفادة التي حققوها من دروس الإملاء ، كما يهدف إلى قياس قدراتهم ، ومعرفة مدى استفادتهم من خلال الاختبارات الإملائية التي يجريها المعلم لهم ، ويتبع هذا النوع من الإملاء مع التلاميذ في جميع الصفوف من المرحلتين الابتدائية والمتوسطة وقد ينفذ في المرحلة الثانوية إذا كان مستوى الطلاب يحتاج ذلك ، ويجب أن يكون على فترات معقولة ؛ حتى تتاح الفرص للتعليم والتدريب .

تاسعا ـ تصحيح الإملاء : ـ

لتصحيح الإملاء طرق متعددة ، ومن أفضلها ما سنذكره ، علمًا بأننا ننصح بعدم الالتزام بأسلوب واحد بصفة مستمرة ، وإنما ينبغي المزاوجة بين الطرق المختلفة ، حسب ما يراه المعلم مناسبًا ، ويحقق الغرض من درس الإملاء .

أهم الطــــرق : ـ
1 ـ أن يعرض المعلم على التلاميذ أنموذجا للقطعة مكتوبا على سبورة إضافية كان قد حجبها أثناء الكتابة ، ثم يطالبهم بتبادل الكراسات ، ويصحح كل منهم الأخطاء التي وقع فيها زميله ، واضعًا خطًا تحت الكلمة الخطأ بالقلم الرصاص ، متخذا من القطعة المدونة على السبورة أنموذجًا للصواب .

ولا يخفى علينا جدوى هذه الطريقة ، إذا تعود التلاميذ دقة الملاحظة ، والثقة بالنفس ، والصدق ، والأمانة ، وتقدير المسؤولية ، والشجاعة . وعند أداء التصويب يدركون صورة الخطأ ، ويلاحظون الفرق بينه وبين الصواب ، كما أن اعتمادهم على النفس يرسخ في أذهانهم صواب الكلمات ، لأنهم سعوا إلى معرفتها بفكر واع ، ويقظة وانتباه .

من مآخذ هذه الطريقة :

ا ـ أن يغفل التلميذ عن بعض الأخطاء .

ب ـ أن يتحامل على زملائه بدافع المنافسة فيخطئ الصواب .

2 ـ من الطرق المعمول بها أيضًا ، أن يجمع المعلم الكراسات بعد الانتهاء من الإملاء ، ويشغل بقية الحصة بما يفيد التلاميذ ، ثم يحمل كراساته خارج الفصل ،

وينفرد بتصحيحها ، واضعًا خطًا بالقلم الأحمر تحت الخطأ ، ولا يكتب الصواب فوقه ، وفي بداية الحصة الجديدة " التالية " يوزع الكراسات على تلاميذه ، ويكلفهم بكتابة صواب ما وقعوا فيه من أخطاء في الصفحة المقابلة ، على أن يكرروه مرات عدة ، معتمدين في التصويب على القطعة المدونة على السبورة .

من مزايا الطريقة السابقة :

أ ـ الدقة في التصحيح .

ب ـ شمولية تصويب الأخطاء .

ج ـ تقدير المستوى الفعلي للتلاميذ .

د ـ معرفة جوانب قصوره .

مآخـــــذها :

أ ـ انفراد المعلم بالتصحيح ، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي .

ب ـ عدم توجيه التلاميذ إلى معرفة الخطأ وتصويبه .

ج ـ لا يعرف التلميذ سبب وقوعه في الخطأ في حينه .

د ـ طول الفترة الزمنية الفاصلة بين خطأ التلميذ ومعرفته الصواب ، مما يحمله على نسيان الموضوع والخطأ الذي وقع فيه .

هـ ـ طول الوقت الفاصل بين حصتي الإملاء الذي قد يميت في نفوس التلاميذ الاهتمام بالدرس ، ويحد من رغبتهم في التطلع إلى معرفة النتائج التي حققها كل منهم ، لتكون حافزا له على درس جديد .

3 ـ ومن طرق التصحيح : أن يكتب المعلم القطعة في بطاقات ، بحيث تعد مسبقا ، وتفي بعدد التلاميذ ، وما أن يفرغ من إملائها للمرة الثانية ، حتى يقوم بتوزيع البطاقات عليهم ، ثم يطلب منهم مطابقة ما كتبوا على ما هو مدون في البطاقات ، فإذا ما وجد أحدهم خطأ يخالف رسمه رسم الكلمة المكتوبة في البطاقة ، ووضع تحته خطًا بالقلم الرصاص ، ويكتب فوقه صوابه من واقع البطاقة ، ثم يأتي دور المعلم في التصحيح النهائي ، ليتأكد من عدم وجود أخطاء أخرى غير التي رصدها التلاميذ .

تصلح هذه الطريقة للصفوف العليا من المرحلة الابتدائية ، ويمكن الاستغناء عن البطاقات في الصف السادس ، وذلك بكتابة الموضوع على السبورة بوساطة المعلم ، ويتخذ التلاميذ منها مرجعا للتصحيح . ولا شك في أن هذه الطريقة تسهل على المعلم عملية التصحيح ، وتوفر له الجهد والوقت .

مآخــــذها :

أ ـ عدم دقة التلميذ في التصحيح .

ب ـ إغفاله لبعض الأخطاء التي قد تمر عليه سهوا ، أو يظن أنها صواب ، وهي في الحقيقة خطأ ، ولكنه لا يملك القدرة الواعية على التمييز الدقيق بينهما .

4 ـ ومن هذه الطرق أيضا أن يقوم المعلم بتصحيح كراسة التلميذ أمامه ، مشيرًا لما وقع فيه من أخطاء ، موضحا له الصواب في أقرب وقت ،ويستحسن أن يكون أثناء التصحيح ليسهل التمييز بينه وبين الخطأ من قبل التلميذ نفسه ، على أن يشغل المعلم بقية التلاميذ بعمل مفيد ، كالقراءة الصامتة أو تحسين الخط .

مآخــــذها :

يؤخذ على هذه الطريقة مع ما تحويه من فوائد الآتي : ـ

أ ـ إتاحة الفرصة لبعض التلاميذ بالانصراف عن العمل .

ب ـ إثارة الفوضى .

ج ـ الجنوح إلى اللهو واللعب ، مما يربك الفصل ، ويضيع ما تبقى من الحصة في غير ما ينفع التلميذ أو يفيده .

د ـ كثرة عدد التلاميذ في الفصل ـ وهو ما يغلب دائما ـ يحول دون تحقيق هذه الطريقة لحاجتها إلى مزيد من الوقت .

المصـــدر


تعليمية تعليمية




وعليكم السلام ورحمة الله وبركاته

بارك الله فيك اخي منعم

معلومات مفيدة لتعلم الاطفال

تقبل تحياتي




اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة حمزة بل العزيز تعليمية
وعليكم السلام ورحمة الله وبركاته

بارك الله فيك اخي منعم

معلومات مفيدة لتعلم الاطفال

تقبل تحياتي

أسعدني مرورك أخي حمزة
دمت بكل الود
بالتوفيق




مشكور على الموضوع الرائع الله يعطيك العافية ننتظر جديدك
تحياتي




جزاك الله خيرا




بارك الله فيك.




التصنيفات
العربية والعرب,صرف,نحو,إملاء...إلخ

غرائب وطرائف لغتنا العربية

[a]تزخر لغتنا العربية الجملية بكثير من الغرائب و الطرائف و المعاني الجميلة التي قلما تجدها في اية لغة أخرى وها هي بعض منها :

أبيات كل حروفها بدون تنقيط: الحمد لله الصمد حال السرور والكمد الله لا اله إلا الله مــولاك الأحد أول كل أول اصل الأصول و العمد الحول والطول له لا درع إلا ما سرد

أبيات تقرأ طرديا وعكسيا بدون تغيير:
قمر ‘يفرط عمدا ‘مشرق’ رش ماء دمع’ طرف يرمق’
قد حلا كاذب وعد تابع لعبا تدعو بـذاك الحـدق

قبسٌ يدعو سناه إن جفا فجناه انس وعد يسبق
قر في إلف نداها قلبه بلقاها دنف لا يفرق

بيتا مدح يصيران هجاءً بقراءة كل بيت عكسا:
باهي المراحـم لابس كـرما قدير مسند
باب لكـل مؤمـل ‘غنمٌ لعمرك ‘مرفد
اذا عكسنا ترتيب حروف كل بيت
دنس مريـد قامر كسبَ المحارم لا يهاب
دفَـِرٌ مكِرٌ ‘معلَم’ نغل مؤمل كل باب

ابيات في كل كلماتها حرف شين:
فأشعاره مشهورة ومشاعره وعشرته مشكورة وعشائره
شمائله معشوقة كشموله ومشهده مستبشر ومعاشره
شكور ومشكور وحشو مشاشه شهامة ‘شمير يطيش ‘مشاجره

بيت تتشابه فيه نطق بعض الكلمات وتختلف في المعنى:
طرقت’ الباب حتى كل متني ولما كل متني كلمتني
المقصود بكلمة كل متني أي تعبت اكتافي من طرق الباب

الكلمات المنحوتة أي المركبة من كلمتين او اكثر وقد تكون جملة مثل :
– برمائي : بر وماء
– إمّعَ او إمّعة : من يتبع رأي الناس ، من كلمة ( اني معك ) .
– بسملة : من كلمة ( بسم الله الرحمن الرحيم ).
– سبحل : من كلمة ( سبحان الله ) .
– حمدل : من كلمة ( الحمد لله ) .
– حسبل : من كلمة ( حسبي الله ونعم الوكيل ) .

المثنى الدال على كائنين غير متشابهين :

– الثقلان : الانس والجان
-الوالدان : الاب و الام .
-الداران : الدنيا و الآخرة .
-العشاءان : المغرب والعتمة .
-الأصغران : القلب و اللسان .
-الأصفران : الذهب والزعفران .




ومن غرائبها ايضا اصل تسمية الشهور عند العرب

اصل تسمية الشهور الهجرية :
– محرم : لانه أحد الأشهر الحرم عند العرب .
– صفر : لان ديار العرب كانت تخلو من اهلها في هذا الشهر بخروجهم الى الحرب
بعد شهر محرم ، ويقال : اصفرت الدار اذا خلت .
– ربيع الاول ، ربيع الآخر : لوقوعهما في الربيع .
– جمادي الاولى ، جمادي الآخرة : لانهما يأتيان في الشتاء حيث يتجمد الماء .
– رجب : كان العرب يعظمونه بترك القتال .
– شعبان : كانت القبائل تتشعب للحرب و الاغارات بعد تركهم لها في رجب .
– رمضان : اشتق من كلمة الرمضاء لوقوعه في وقت اشتداد الحر .
– شوال : لان الابل كانت تشول فيه بأذنابها أي ترفعها طلبا للتلقيح .
– ذو القعدة : كانت العرب تقعد فيه عن القتال .
– ذو الحجة : كان الحج يقام فيه .




وهذه بعض من طرائف لفتنا العربية الجميلة

بيتا مدح يصيران هجاءً بقراءة كل بيت عكسا:

باهي المراحـم لابس كـرما قدير مسند
باب لكـل مؤمـل ‘غنمٌ لعمرك ‘مرفد

اذا عكسنا ترتيب حروف كل بيت

دنس مريـد قامر كسبَ المحارم لا يهاب
دفَـِرٌ مكِرٌ ‘معلَم’ نغل مؤمل كل باب
بيت تتشابه فيه نطق بعض الكلمات وتختلف في المعنى:
قالت يا اسماعيل صبرا **** قلت يا أسما عيل صبري
اسماعيل : اسم مذكر
أسما : اسم مؤنث مرخم





تعليمية تعليمية
هذه الألغاز في اللغة العربية وهي التلاعب بمعاني الكلمات أحببت
أن أنقلها لكم للتعرف على معاني تلك الكلمات ولو أنكم قد تعرفونها

******
ـ هل يجوز للإنسان بيع الوقف ؟
– الجواب : نعم ولو بلغ ثمنه مائة ألف.
– الوقف : حُلي المعصم كالسوار ، وهو من عاج.
*****
– هل يجوز للإنسان بيع الريحان ؟
– الجواب : لا يجوز ولو لكسوة العريان.
– الريحان : الولد.
*****
– ما تقول في بيع أم عطية ؟
– الجواب : يجوز سراً وعلانية!
– أم عطية : الرحى.
*****
– ما تقول في أكل أم جابر ؟
– الجواب : يجوز في الماضي والغابر .
– أم جابر : الخبز والهريسة ، وكلا المعنيين جائز هنا.
*****
– ما تقول في أكل المنشار والمنارة ؟
– الجواب : جائزٌ كأكل قثَّاء وخيارة !
– المنشار : سمكة على هيئة المنشار.
– والمنارة : سمكة على هيئة المنارة.
******
– ما تقول في شافعي لمس الإبريق ؟
– الجواب : يُنتقض وضوءه عند كل صديق !
– الإبريق : المرأة الحسناء البّراقة.
*****
– ما تقول في شافعي لمس الكنيسة ؟
– الجواب : يُنتقض وضوءه عند كل أنيسة .
– الكنيسة : المرأة الحسناء .
*****
– ما تقول فيمن سجد على شماله ؟
– الجواب : لا بأس بفعاله .
– الشمالة : قطيفة للصلاة.
*****
– ما تقول فيمن حمل جروًا وصلّى ؟
– الجواب : هو كما لو حمل باقلاَّ .
– الجرو : البطيخ الصغير.
*****
– ماذا لو ضحكت المرأة في صومها ؟
– الجواب : بطل صوم يومها .
– يقال : ضحكت المرأة أي حاضت.
*****
– ما تقول في وجود السبت يوم الخميس ؟
– الجواب : يجوز عند كل أنيس .
– السبت : حلق الرأس.
*****
– ما تقول فيمن ضرب على يد اليتيم ؟
– الجواب : جائز إلى أن يستقيم .
– يقال : ضرب على يد اليتيم : حجر عليه إلى بلوغ رشده.
*****
– ماذا يجب على من مَلَك مائة مصباح ؟
– الجواب : حُقَّتان يا صاح !
– المصباح : الناقة.
*****
– هل يجوز أن يُضحَّى بالطالق ؟
– الجواب : نعم ويُقرى منها الطارق .
– الطالق : الناقة تُرسل في المرعى . ويُقري : أي يُطعم منها الطارق وهو الضيف السائل .
*****
– هل يوجد أعور له عينان ؟
– الجواب : يوجد في القاموس والتبيان .
– الأعور : الغراب .
*****
– هل يجوز للرجل أن يذبح خاله للأضحية ؟
– الجواب : نعم تكون جميع أفعاله مرضية !
– الخال : البعير الضخم .
*****
– ما تقول في ذبح أبي الفضائل ؟
– الجواب : يجوز عند المناهل .
– أبو الفضائل : كنية الجمل.
*****
– ما تقول في ذبح أم الوليد ؟
– الجواب : يجوز عند كل فريد .
– أم الوليد : كنية الدجاجة .
*****
– ما تقول في جواز قتل الرقيب ؟
– الجواب : جائز للبعيد والقريب .
– الرقيب : حية خبيثة .

تعليمية تعليمية




تعليمية تعليمية
ودمتم سالمين ومن اللغة العربية غانمين والى لقاء اخر منتظرين
تعليمية تعليمية




والله موضوع مشوق ورائع

شكرالك ايتها الغالية على هذه الموسوعة المميزة

اختك نانو




تعليمية تعليمية
لا شكر على واجب وواجبنا هو امتاعكم بكل جديد
تعليمية تعليمية