التصنيف: العلوم الانسانية والاجتماعية
العلوم الانسانية والاجتماعية
نشأة علم الاجتماع :
على الرغم من أن التفكير الاجتماعي قديم قدم الإنسان نفسه، فإن الاجتماع الإنساني لم يصبح موضوعاً لعلمٍ إلا في فترة لاحقة. وكان أول من نبه إلى وجود هذا العلم، واستقلال موضوعه عن غيره، هو ابن خلدون . فقد صرح في عبارات واضحة أنه اكتشف علماً مستقلاً ، لم يتكلم فيه السابقون ، إذ يقول: "وكأن هذا علم مستقل بنفسه، فإنه ذو موضوع، وهو العمران البشري، والاجتماع الإنساني، وذو مسائل، وهي بيان ما يلحقه من العوارض والأحوال لذاته، واحدة بعد أخرى، وهذا شأن كل علم من العلوم، وضعياً كان أو عقلياً " (2). . ويقول أيضاً: "واعلم أن الكلام في هذا الغرض مستحدث الصنعة، غريب النزعة، أعثر عليه البحث، وأدى إليه الغوص. . . . ولعمري لم أقف على الكلام في منحاه لأحد من الخليقة، ما أدري: ألغفلتهم عن ذلك، وليس الظن بهم؟ أو لعلمهم كتبوا في هذا الغرض، واستوفوه، ولم يصل إلينا؟ " (3).. كما أنه لم يكتفِ بذلك، بل دعا القادرين إلى استكمال ما نقص منه: "ولعل من يأتي بعدنا ممن يؤيده الله بفكر صحيح، وعلم مبين، يغوص من مسائله على أكثر مما كتبنا " . وإضافة إلى ذلك فإن مقدمته شملت على أقل تقدير سبعة من فروع علم الاجتماع المعاصر، ناقشها ابن خلدون في وضوح تام .
ولكن على الرغم من ذلك، وعلى الرغم من قول عالم الاجتماع الشهير جمبلوفتش : لقد أردنا أن ندلل على أنه قبل أوجست كونت، بل قبل فيكو الذي أراد الإيطاليون أن يجعلوا منه أول اجتماعي أوروبي، جاء مسلم تقي، فدرس الظواهر الاجتماعية بعقل متزن، وأتى في هذا الموضوع بآراء عميقة، وإن ما كتبه هو ما نسميه اليوم علم الاجتماع ، على الرغم من ذلك كله، فإن التأريخ لعلم الاجتماع يقف عند كونت . الفرنسي باعتباره المنشئ الأول لهذا العلم. ويتجاهل بذلك المؤسس الحقيقي لهذا العلم الذي نبه عن وعي وفي وضوح إلى اكتشافه لهذا العلم.. ومهما كانت ظروف النشأة الجديدة فإن من النكران للجميل، والظلم أيضاً عدم الاعتراف لابن خلدون بفضله في هذا المجال.
وعلى كل حال، فإن ابن خلدون لم يخلفه خلف يتمم ما بدأ، ويبني على ما أسس. لقد نشأ علم الاجتماع المعاصر نشأة مستقلة، في بيئة أخرى غير بيئة ابن خلدون. لقد نشأ العلم الحديث في أوروبا على يد أوجست كونت، حيث نحت له هذا الاسم: "علم الاجتماع "، وقد كانت هذه النشأة الغربية مرتبطة أشد الارتباط بظروف التحول الاقتصادي والاجتماعي والسياسي والفكري، التي كان يمر بها المجتمع الأوربي في ذلك الوقت، بحيث نستطيع أن نقول: إن علم الاجتماع الغربي بكافة اتجاهاته وفروعه النظرية، قد تطور استجابة للتطورات والمشكلات الاجتماعية في مرحلة الانتقال من النظام القديم إلى النظام الجديد .
وعلم الاجتماع الغربي هذا "هو الذي كتب له الاتصال والاستمرار والسيطرة، كنظام فكري وعلمي، بحكم ارتباطه بالحضارة المسيطرة " ، ولهذا فقد أصبح عالمياً، وفرض نفسه على الآخرين، كالحضارة الغربية تماماً.
ويذكر بعض المؤرخين لعلم الاجتماع، أن له أربعة أصول فكرية، تتمثل في : "الفلسفة السياسية. وفلسفة التاريخ. والنظريات البيولوجية في التطور. والحركات التي قامت تنادي بالإصلاح الاجتماعي والسياسي، ووجدت أنه من الضروري أن تجري لهذا الغرض دراسات مسحية للظروف الاجتماعية " ، وكان التأثير الأكبر والأهم، من قبل فلسفة التاريخ التي قدمت لعلم الاجتماع أفكار النمو والتقدم، ومفاهيم المراحل التاريخية، والأنماط الاجتماعية.
ومن قبل المسح الاجتماعي أيضاً، الذي قدم لعلم الاجتماع إمكانية دراسة الشؤون الإنسانية بمناهج العلوم الطبيعية – فالظواهر الإنسانية أيضاً يمكن تصنيفها وقياسها – وإمكانية إصلاح المجتمع، حيث اهتمت المسوح الاجتماعية بمشكلة الفقر، انطلاقاً من أنها مشكلة نتجت عن الجهل الإنساني أو الاستغلال.
ومن ناحية أخرى، فلا يزال المسح الاجتماعي من أهم طرق البحث في علم الاجتماع .
ما أن الحديث عن نشأة علم الاجتماع، لا بد أن يتطرق إلى فلسفة التنوير العقلانية النقدية، التي أثارت كثيراً من مسائل علم الاجتماع، ثم بعد ذلك ، الموقف منها، هل هو: موقف المتقبل، كما هو الحال في علم الاجتماع الماركسي. أو موقف الرافض، كما هو الحال في علم الاجتماع المحافظ؟ أو موقف الموفق بينها وبين غيرها من الأفكار المعارضة؟
كما أن آثار الثورة الصناعية، والثورة الفرنسية، مهدت الطريق بشكل مباشر لتطور علم الاجتماع، حيث أفرزتا الكثير من لمشاكل التي تبحث عن حل.
وعلى كل حال، فإن كونت إضافة إلى وضعه لاسم علم الاجتماع، فقد دعا إلى الدراسة الوضعية للظواهر الاجتماعية، ووضع الفيزياء الاجتماعية على رأس العلوم قاطبة، وقد عني بعلم الاجتماع والفيزياء الاجتماعية "ذلك العلم الذي يتخذ من الظواهر الاجتماعية موضوعاً لدراسته، باعتبار هذه الظواهر من روح الظواهر الفلكية، والطبيعية، والكيماوية والفسيولوجية نفسها، من حيث كونها موضوعاً للقوانين الطبيعية الثابتة " .
ويعد هربرت سبنسر الإنجليزي، أحد رواد علم الاجتماع المعاصرين لكونت. وقد أدرك إمكانية تأسيس علم الاجتماع، وأخرج مؤلفات متعددة في هذا العلم "كالاستاتيكا الاجتماعية، و "دراسة علم الاجتماع" و "مبادئ علم الاجتماع". وقد سيطرت عليه فكرة التطور الاجتماعي المستمر عبر الزمان، وهو من رواد الفكر التطوري " . كما أن ماركس . الذي يعد القائد الأول للحركة العمالية الثورية، قدم وجهات نظر وآراء تعد داخلة في علم الاجتماع، بالمعنى الحديث، وقد أصبح أباً فيما بعد لعلم الاجتماع الماركسي، الذي تعد المادية التاريخية أساساً له..
أسس عـلـم الاجتمـاع
ستناول في هذه النقطة ثلاثة أمور تكوّن البنية الأساس لعلم الاجتماع، وهي:
1 – موضوع علم الاجتماع:
2 – النظرية في علم الاجتماع.
3 – منهج البحث في علم الاجتماع.
4- موضوع علم الاجتماع.
يعرف معجم مصطلحات العلوم الاجتماعية، علم الاجتماع بأنه: "دراسة وصفية تفسيرية مقارنة للمجتمعات الإنسانية، كما تبدو في الزمان والمكان، للتوصل إلى قوانين التطور، التي تخضع لها هذه المجتمعات الإنسانية في تقدمها وتغيرها ". ويحدد علماء الاجتماع موضوع علمهم، بالظواهر الاجتماعية، التي تظهر نتيجة لتجمع الناس معاً، وتفاعلهم مع بعضهم بعضاً، ودخولهم في علاقات متبادلة، وتكوين ما يطلق عليه الثقافة المشتركة. حيث يتفق الناس على أساليب معينة في التعبير عن أفكارهم. كما أنهم يتفقون على قيم محددة، وأساليب معينة، في الاقتصاد، والحكم، والخلاق، وغيرها.
وتبدأ الظواهر الاجتماعية بالتفاعل بين شخصين أو أكثر، والدخول في علاقات اجتماعية. وحينما تدوم هذه العلاقات وتستمر، تشكل جماعات اجتماعية. وتعد الجماعات الاجتماعية من المواضيع الأساسية التي يدرسها علم الاجتماع.
وهناك موضوع آخر يدرسه علم الاجتماع، يتمثل في العمليات الاجتماعية، كالصراع، والتعاون، والتنافس، والتوافق، والترتيب الطبقي، والحراك الاجتماعين وهناك أيضاً الثقافة التي تعرف بأنها: "الكل الذي يتألف من قوالب التفكير، والعمل في مجتمع معين ". كما أن التغير في الثقافة وفي البناء الاجتماعي، أحد ميادين الدراسة في علم الاجتماع. كما أن هناك النظم الاجتماعية، وهي الأساليب المقننة والمقررة للسلوك الاجتماعي.
وكذلك الشخصية، وهي العامل الذي يشكل الثقافة، ويتشكل من خلالها. وتدل المؤلفات التي تؤلف في مادة علم الاجتماع، وأيضاً اهتمامات علماء الاجتماع البارزين، على أن الموضوعات الأساسية هي باختصار كما يلي:
2 – الثقافة والمجتمع – ومناهج البحث في العلوم الاجتماعية.
** الوحدات الأولية للحياة الاجتماعية، وتشمل:
*أ* الأفعال الاجتماعية والعلاقات الاجتماعية.
(ب ) شخصية الفرد (جـ) الجماعات (د) المجتمعات المحلية "الحضرية والريفية " (هـ) الروابط والتنظيمات (و) السكان (ز) المجتمع.
3- المؤسسات الاجتماعية الأساسية، وتشمل:
الأسرة، الاقتصاد، السياسة، القانون، الدين، التعليم، الرعاية الاجتماعية، المؤسسات التعبيرية والجمالية.
4- العمليات الاجتماعية الأساسية، وتشمل:
التمايز والطبقات، التعاون والتلاؤم والتماثل، الاتصال، الصراع الاجتماعي، الضبط الاجتماعي، الانحراف "الجريمة والانتحار… "، التكامل الاجتماعي، التغير الاجتماعي. هذا باختصار تعريف عام بالمواضيع التي يدرسها علم الاجتماع.
النظريات في علم الاجتماع
يذكر علماء الاجتماع أن التيارات الفكرية التي صاحبت ظهور هذا العلم ونشأته، لا تزال تؤثر في توجهه النظري حتى الآن. والحقيقة أن مختلف النظريات في هذا العلم تصب في اتجاهين أساسيين، يتميز كل منهما برؤية خاصة للواقع الاجتماعي: اتجاه محافظ، واتجاه رافض وثوري. والنظريات عبارة عن طرق مختلفة لإدراك الحقائق الاجتماعية وتفسيرها. وتعرف النظرية بأنها: "مجموعة مبادئ وتعريفات مترابطة، تفيد في تنظيم جوانب مختارة من العالم الأمبيريقي على نحو منسق ومنتظم " ، فهي تتكون من قضايا مترابطة منطقياًن وقابلة للتحقق الواقعي، وتنطوي على دعاوى وبدهيات أساسية. وتعد النظرية مسألة أساسية في العلم. ويرى المطلعون في ميدان النظرية، أن البحث دون سند من نظرية، أو دون اتجاه نظري، ليس إلا نوع من العبث، وذلك لأن النظرية في علم الاجتماع مستمدة أصلاً من نتائج دراسة عملية، أجريت فعلاً في الواقع الاجتماعي، وليست مستمدة من لنظر العقلي المجرد (21) .. وتؤدي نظرية علم الاجتماع الوظائف التالية:
1- تصنيف الأحداث الواقعية وتنظيمها.
2- تفسير أسباب الأحداث التي تقع، والتنبؤ بما يمكن أن يحدث في المستقبل، في إطار شروط معينة.
3- تقديم فهم علمي شامل بالقوانين التي تحكم حركة الأحداث في الواقع الاجتماعي . وسوف نشير فيما يلي إشارة سريعة ومقتضبة إلى أبرز المواقف النظرية في علم الإجتماع.
1- النظرية البنائية الوظيفية:
يلخص أحد علماء الاجتماع الأفكار الرئيسة التي تعتمد عليها هذه النظرية في 6 نقاط هي :
(أ ) يمكن النظر إلى أي شيء، سواء كان كائناً حياً، أو اجتماعياً، أو سواء كان فرداً، أو مجموعة صغيرة، أو تنظيماً رسمياً، أو مجتمعاً، أو حتى العالم بأسره، على أنه نسق أو نظام، وهذا النسق يتألف من عدد من الأجزاء المترابطة، فجسم الإنسان نسق، يتكون من مختلف الأعضاء والأجهزة، وكذلك شخصية الفرد، والمجتمع، والعالم.
(ب ) لكل نسق احتياجات أساسية لا بد من الوفاء بها، وإلا فإن النسق سوف يفني، أو يتغير تغيراً جوهرياً، فكل مجتمع مثلاً يحتاج أساليب لتنظيم السلوك "القانوني"، ومجموعة لرعاية الأطفال "الأسرة"، وهكذا.
(ت ) لا بد أن يكون النسق دائماً في حالة توازن، ولكي يبقى كذلك فلا بد أن تلبي أجزاؤه المختلفة احتياجاته، فإذا اختلت وظيفة أحد الأجزاء فإن الكل يصبح في حالة عدم اتزان.
(ث ) كل جزء من أجزاء النسق قد يكون وظيفياً، أي يسهم في توازن النسق، وقد يكون ضاراً وظيفياً، أي يقلل من توازن النسق، وقد يكون غير وطيفي، أي عديم القيمة بالنسبة للنسق.
(ج ) يمكن تحقيق كل حاجة من حاجات النسق بواسطة عدة متغيرات أو بدائل، فحاجة المجتمع لرعاية الأطفال مثلاً يمكن أن تقوم بها الأسرة، أو دار الحضانة، وحاجة المجتمع إلى التماسك، قد تتحقق عن طريق التمسك بالتقاليد، أو عن طريق الشعور بالتهديد من عدو خارجي.
(ح ) وحدة التحليل يجب أن تكون الأنشطة أو النماذج المتكررة. فالتحليل الاجتماعي الوظيفي، لا يحاول أن يشرح كيف ترعى أسرة معينة أطفالها، ولكنه يهتم بكيفية تحقيق الأسرة كنظام لهذا الهدف. وهدف التفسير الوظيفي، هو الكشف عن كيفية إسهام أجزاء النسق في تحقيق النسق ككل، لاستمراريته، أو في الإضرار بهذه الاستمرارية. وقد سميت هذه النظرية بالبنائية الوظيفية لأنها تحاول فهم المجتمع في ضوء البنيات التي يتكون منها، والوظائف التي تؤديها هذه البنيات .
2- النظرية الماركسية:
تقوم الماركسية – بوصفها نظرية في علم الاجتماع – على مسلمتين أساسيتين هما:
(أ ) أن العامل الاقتصادي هو المحدود الأساسي لبناء المجتمع وتطوره، فعلاقات الإنتاج في مجتمع ما، هي التي تحكم وتحدد كافة مظاهر الحياة في هذا المجتمع، أي البناء الفوقي من سياسة، وقانون، ودين، وفلسفة، وأدب، وعلم، وأخلاق.
(ب) النظر إلى العالم بما فيه المجتمع، من خلال الإطار الجدلي: الموضوع ونقيض الموضوع، والمركب منها، وهو إطار مستمر لا يتوقف، ويقول تيماشيف: "إذا ركّبنا المسلمتين الأساسيتين لماركس معاً، خرجنا ببعض النتائج، فكل نسق من الإنتاج يبدأ بحالة إثبات، حيث يكون أكثر النظم الممكنة كفاءة في ذلك الوقت، لكنه متى عزز اجتماعياً يصبح عقبة أمام تطبيق الاختراعات التكنولوجية، والإفادة من الأسواق الحديثة، والمواد الخام، ولا يمكن للتطور التاريخي أن يقف عند هذه المرحلة، فالنظام المعزز اجتماعياً ينبغي القضاء عليه بواسطة ثورة اجتماعية، تخلق نظاماً جديدا لإنتاج، مركب من القديم والجديد ".
فيما سبق عرضنا لأهم نظريتين في علم الاجتماع، ومع ذلك فإنهما لا يمثلان إلا جزءاً بسيطاً من النظريات في هذا العلم، ويكفي أن نطالع كتاب تيماشيف "نظرية علم الاجتماع" مثلاً، لنعرف مدى سعة وكثرة النظريات وتعددها في هذا العلم.
مناهج البحث في علم الاجتماع
هناك مناهج للبحث يستخدمها علماء الاجتماع، ويتوقف استخدامها على الباحث، وطبيعة البحث، والإمكانات المتوفرة، ودرجة الدقة المطلوبة، وأغراض البحث، ولعل من أكثر الطرق المنهجية شيوعاً في الدراسات الاجتماعية، المنهج التاريخي المقارن، والتجريبي، والمنهج الوصفي وغيرها، مما قد تقتصر فيه النتائج على الوصف، أو تتعدى ذلك إلى التحليل والتفسير وقد لا يكتفي الباحث بأحد هذه المناهج، بل يتعدى إلى المزج بينها. وسنعطي فيما يلي نبذة عن هذه المناهج:
1- المنهج التاريخي: يستخدم علماء الاجتماع المنهج التاريخي، عند دراستهم للتغير الذي يطرأ على شبكة العلاقات الاجتماعية، وتطور النظم الاجتماعية، والتحول في المفاهيم والقيم الاجتماعية. وعند دراستهم لأصول الثقافات، وتطورها،وانتشارها. وعند عقد المقارنات المختلفة بين الثقافات والنظم، بل إن معرفة تاريخ المجتمع ضرورية لفهم واقعه. وقد صاحب المنهج التاريخي نشأة علم الاجتماع، وقد كان في البداية تطورياً، يميل إلى وضع المراحل التطورية المختلفة للمجتمعات الإنسانية، كما هو عند كونت وسبنسر. ولكن النزعة التطورية بدأت تتلاشى، نظراً لعدم موضوعيتها. وتعد الوثائق سواءً أكانت وثائق شخصية، أم رسمية، أم عامة، من أهم مصادر المعرفة الاجتماعية، كالتاريخ الاقتصادي، والسياسي، والديني، والتربوي، والسكاني وغيرها، ومثل ذلك الدراسات الوصفية المتكاملة لمجتمع ما في فترة تاريخية معينة، حيث تحتوي هذه الدراسات عادة على معلومات قيمة تفيد عند التحليل. يمكن أن نمثل لهذا النوع من الدراسات، بالدراسة الضخمة، التي أعدتها مجموعة علماء الحملة الفرنسية على مصر بعنوان: وصف مصر، حيث تعد دراسة مسحية شاملة للبناء الاجتماعي لمصر في فترة تاريخية معينة .
2- المنهج الوصفي: "يعد المنهج الوصف من أكثر مناهج البحث الاجتماعي ملاءمة للواقع الاجتماعي وخصائصه. وهو الخطوة الأولى نحو تحقيق الفهم الصحيح لهذا الواقع. إذ من خلاله نتمكن من الإحاطة بكل أبعاد هذا الواقع، محددة على خريطة، تصف وتصور بكل دقة كافة ظواهره وسماته ". وقد واكب المنهج الوصفي نشأة علم الاجتماع، وقد ارتبطت نشأته بحركة المسح الاجتماعي في إنجلترا، أو منهج لوبلاي في دراسة الحالة، ونشأة الدراسات الأنثروبولوجية.
3- المنهج التجريبي:
"التجريب جزء من المنهج العلمي. فالعلم يسعى إلى صياغة النظريات التي تختبر الفروض التي تتألف منها، وتتحقق من مدى صحتها.. والتجربة ببساطة: هي الطريقة التي تختبر بها صحة الفرض العلمي. "فالتجريب هو القدرة على توفير كافة الظروف، التي من شأنها أن تجعل ظاهرة معينة ممكنة الحدوث في الإطار الذي رسمه الباحث وحده بنفسه. والتجريب يبدأ بتساؤل يوجهه الباحث مثل: هل يرتبط ارتفاع المستوى الاقتصادي للفرد بإقباله على التعليم؟ أو هل هناك علاقة بين الدين والسلوك الاقتصادي؟. أو بين التنشئة الاجتماعية وانحراف الأحداث؟ ومن الواضح أن الإجابة على هذه التساؤلات، تقتضي اتباع أسلوب منظم لجمع البراهين والأدلة. والتحكم في مختلف العوامل التي يمكن أن تؤثر في الظاهرة موضوع البحث، والوصول إلى إدراك للعلاقات بين الأسباب والنتائج " .ويعتمد تصميم البحث التجريبي على عدة خطوات، هي تحديد المشكلة، وصياغة الفروض التي تمس المشكلة، ثم تحديد المتغير المستقل، والمتغير التابع، ثم كيفية قياس المتغير التابع، وتحديد الشروط الضرورية للضبط والتحكم، والوسائل المتبعة في إجراء التجربة. ومع صعوبة تطبيق هذا المهج في العلوم الاجتماعية، إلا أنه طبق فيها، واستطاع أن يغزو علم الاجتماع والعلوم الاجتماعية، تحت تأثير النجاح الذي حققه في العلوم الطبيعية.
4 المنهج المقارن:
يمكن القول بأن المنهج المقارن، يطبق في علم الاجتماع بكافة فروعه ومجالات دراسته، ذلك أن أي بحث في علم الاجتماع لا يخلو من الحاجة إلى عقد مقارنة ما. وقد استعان به أغلب علماء الاجتماع قديماً وحديثاً، ويمكن ذكر المجالات الرئيسة في علم الاجتماع، التي يمكن أن تخضع للبحث المقارن فيما يلي:
(أ ) دراسة أوجه الشبه والاختلاف، بين الأنماط الرئيسة للسلوك الاجتماعي.
(ب ) دراسة نمو وتطور أنماط الشخصية، والاتجاهات النفسية والاجتماعية في مجتمعات، وثقافات متعددة، مثل بحوث الثقافة، والشخصية، ودراسات الطابع القومي.
(ج ) دراسة النماذج المختلفة من التنظيمات، كالتنظيمات السياسية والصناعية.
(د ) دراسة النظم الاجتماعية في مجتمعات مختلفة، كدراسة معايير الزواج والأسرة والقرابة، أو دراسة المعتقدات الدينية، وكذلك دراسة العمليات والتطورات التي تطرأ على النظم الاجتماعية مثل التحضر .
(هـ) تحليل مجتمعات كلية. وعادة ما تتم المقارنة بين المجتمعات وفقاً للنمط الرئيس السائد للنظم .
ألف شكر على مجهوداتك الرائعة
تقبل تحيات
أخوك الــ GENERAL
شكرا وبارك الله فيك
السلام عليكم و رحمة الله و بركآته
بوركت على الموضوع الذي أحطتنا فيه بنشأة هذا العلم
جزاك الله خيرا
بوركت على الموضوع الذي أحطتنا فيه بنشأة هذا العلم
جزاك الله خيرا
نظرية المثل لافلاطونيوحنا بيداوييد
اصل (فكرة المثل) او نظرية المثلعند افلاطون جاءت من عملية التمييز بين الحقيقة والمظاهر او الشيء الظاهر، وقد بدأالجدال في هذا الموضوع في البداية على يد بارماندس ثم فيثاغورس. كما قلنا فيدراستنا عن حياة فيثاغورس هناك نبرة دينية او صبغة دينية عنده في موضوع (تفسيرالحقيقة) اكثر من بارمنداس،كذلك هناك تداخل في المواضيع مثل الرياضيات والموسيقىالتي هي قريبة من افكار فيثاغورس.
بصورة عامة ان اراء فيثاغورس وبارمنداسوالاساطير المتداولة كلها جمعت معا في هذا الموضوع في ذلك الوقت، الذي نال رضىالمفكرين العقلانيين والمتدينين. هكذا خرجت نظرية المثل الى الوجود على يد افلاطون،التي تركت اثرا كبيرا على مدى كل العصور، الى ايام عمانوئيل كانت و هيجل والى حديومنا هذا، حتى على الفكر اللاهوتي الكنسي بالاخص الاباء الكبار امثال اوغسطينوسوتوما الاكويني .
اذن لنبدأ نقاشنا ما المقصود بكلمة ( فيلسوف) ؟. الجوابهو محب الحكمة، لكن
هناك فرق بين محب الحكمة ومحب امتلاك المعرفة التي تأتي منشخص عادي.
اذن لمحب الحكمة او الفيلسوف رغبة في رؤية الحقيقة.
والان ماهي الرؤية؟
لنفرض شخص ما يحب معرفة اشياء او التحسس بها او الاستماع اليها اورؤيتها،
هذا الشخص هو ليس فيلسوفا، لانه فقط يحب ان يرى الاشياء الجميلة (التحسس بها)، بينما الفيلسوف يحب الجمال نفسه او الحيقيقة نفسها وهو يقظ في مايفعله، يحب ان يرى الجمال الكلي او المطلق.
بينما محب امتلاك المعرفة هويحلم اي ليس في الواقع الحي، فالاول له رأي والاخر له معرفة.
الان ما هو الفرقبين الرأي والمعرفة؟
الشخص الذي يمتلك معرفة، هذه المعرفة هي عن شيء له وجود،اما الشيء الغير موجود فهو لا شيء.
(هذا كان جدال بارمنداس في المنطق) عنالمعرفة التي هي معصومة من الخطأ لانها منطقيا هي مستحيلة ان تكون خاطئة، .بينماصاحب الرأي يمكن ان يكون خاطئا. كيف يتم ذلك؟
الرأي لا يمكن ان يكون عن شيء لايكون، اي انه غير موجود وعن شيء موجود في نفس الوقت لانها سوف تصبح معرفة.
اذنصاحب الراي يكون موجود في كلا الحالتين اي حالة الاثبات والنفي، الوجود والعدم
كيف؟
في التطبيق العملي الشيء يشارك في الصفة المختلفة او المعارضة لنفسه.
فالشيء الذي هو جميل بدرجة ما، هو ايضا رديء بدرجة ما.
الشيء الذي هوعادل، هو ايضا شيء غير عادل بدرجة ما.
من هنا كانت بداية افلاطون في وضعالحجر الاساس لنظريته المشهورة ( نظرية المثل).
وقال ان الاشياء المرئية اوالعملية التي لها الطبيعة التاقضية او التعارضية والمخالفة واحدة للاخرى، هي اشياءواقعة بين اشياء الموجودة والغير الموجودة وهي ملائمة لابداء موضوع الرأي فيهاوليس المعرفة.
لهؤلاء الذين يرون المطلق و الابدية والخلود يمكن القول انهميعرفون و لايملكون الرأي..
وهذا يوصلنا الى القول، بان الرأي هو عالم متمثلبالاحساس، بينما المعرفة هي عالم اخر فوق عالم الحواس.
اذن الاشياء التي هيجميلة وغير جميلة او عادلة وغير عادلة هي الاشياء الموجودة في العالم السفلي اوالمادي وهي اشياء غير حقيقة
وهنا نتذكرقول هيرقليدس ( عندما نضع ارجلنا فيالنهر ونعيدها مرة اخرة، فاننا لا نضع ارجالنا في نفس النهر) اي بمعنى نحن نكونولا نكون في نفس الوقت.
نظرية المثل مبينة على هذه الاستنتاجات المنطقية والميتافيزيقية .
الجزء المنطقي فيها هو التعامل مع معنى الكلمات، اي المستخدمةفي شروحات
افلاطون، يعتقد ان الذي نراه هو هذا العالم الذي نلمسه، ونختبره منخلال الحواس هو عالم غير حقيقي، بل هو عالم مشابه او مستنستخ من العالم الحقيقيبصورة غير كاملة. في هذا العالم الاشياء تتغير، تأتي وتذهب ، تبرد وتسخن ، انه عالمالاخطاء الكثيرة ،المشوه،المملوء من الشر ونحن نختبره في كل يوم، لكنه ليس عالمحقيقي.
لكن هناك عالم حقيقي الذي توجد فيه كل الاشياء الحقيقية التي هي في صيغةالكمال التي لها صيغة مشابهة اومستنسخة منها في عالمنا المحسوس.
ودعى افلاطونهذا العالم عالم الحقيقية او الصحيح.
مثلا في ذلك العالم نجد الشجرة الحقيقيةالتي منها استنسخت الشجرة التي نراها الان. ونفس الشيء البيت الحقيقي الذي منهاشتقت فكرة البيت في عالمنا، اوكل الاشياء في الكون المرئي او المحسوس .ان هذاالعالم هو عالم الحقيقة ، عالم الكمال ، الغير متغير، لا يذبل اولا يموت ، وهوالعالم الذي يبقى الى الابد
هذه الافكار او الصيغ لم تخلق بل وجدت منذ بدايةالكون وهي في حالة الكمال والتي سوف تبقى موجودة الى الابد اي خالدة.
هذاالعالم هو مستقل من كل شيء وغير مـتأثر بالتغيرات التي تحصل للعالم الذي نختبره عنطريق الحواس.
كل الافكار هي منظمة في عالم المثل بتسلسل ، الفكرة الاكثر كمالاهي التي في القمة ، وهي فكرة الخير الاكمل .
لكن ماذا عن عالم المادة ؟العالم الواقعي او العالم الذي نعيش فيه؟
يقول افلاطون ان عالم المادة يحكمهقانون اخر في الكون، هذا العالم الذي ليس فيه اي شيء من عالم الكمال او المثل الذيتكلمنا عنه الان .اي انه عالم المادة الاولية الذي صورت فيه او بصمت عليه افكارعالم المثل
كيف يشرح افلاطون ذلك؟
يقول لنفكر في عمل النحات، لنفرض انهلديه فكرة في صنع تمثال معين من مادة الرخام ، لنقل الان ان الفكرة هي (صورةالتمثال ) وهي مستقلة عن كل انواع الرخام او المادة الاولية الموجود في الكون، لكنبالنسبة للرخام (اي المادة الاولية) هناك حالة ضرورية (قانون طبيعي حسب رأيافلاطون) تتطلب او تتصارع في وجدها من اجل ان تكون مدركة او معروفة للاخرين عنطريق الحواس. لذلك النحات اخذ قطعة من الرخام ونحت عليها صورة التمثال الذي يرغبها.
اذن الرخام كمادة اولية انطبعت عليها فكرة التمثال، بدون فكرة النحات لم يكنهناك اي احتمال ان يُكون الرخام هذا التمثال بذاته، لكن النحات يستطيع عمل عدةانواع من التماثيل من نفس الفكرة دون ان تتأثر بها الفكرة الاصلية.
في هذهالطريقة فسر افلاطون خلق العالم و كل الذي نختبره عن طريق الحواس ،ان العالم الماديمُدان الى عالم المثل الذي اعطاها الفكرة او الهيئة او الشكل او الصيغة.
اذنعالمنا ليس عالم حقيقي لكنه عالم مبصومة او مطبوعة عليها فكرة الحقيقة . لذلك يقولافلاطون ان معرفتنا عن الحقيقة هي كمعرفة الجالسين في الكهف امام النار ويرون ظلالاشخاص يمرون من خلفهم على جدار الكهف، لذلك العالم المادي هو غير كامل، بل هو عالمالاخطاء ،عالم النقص.ولا يعود نقصه الى عالم المثل او الحقيقي.
اما كيف تم خلقالمادة الاولية ، عالم الاحساس الذي نعيشه ؟
في احدى مناقشته المشهورة مع Timaeus يشرح لنا افلاطون فكرته كيف تم خلق العالم المادي. يقول كان هناك مصمم Architect or Deminurge الذي وضع العالم المادي وعالم الافكار او المثل معا. مثلالنحات الذي ذكرناه اعلاه
لكن افلاطون لا يخبرنا من اين اتت المادة الاوليةولا الفكرة والمصمم.
هناك فكرة مثالية واحدة عن شجرة البلوط ، لكن هناكالملايين من اشجار البلوط في العالم.كلها غير كاملة او مثالية.
البعض منالفلاسفة اعطوا لافلاطون لقب المثالي الاول لانه يعتبر واضع اول نظرية فيها فكرةالمثل وقسم اخر من الفلاسفة يرفضون هذا اللقب، لان الفلاسفة المثاليين او اصحابالفلسفة المثالية هم لا يؤمنون بوجود اي مادة في الكون بتاتا. بينما افلاطون يعترفبوجود مادة في الكون.
العلاقة بين الروح والمادة
عند افلاطون الروح هيمصدر المعرفة، الافكار هي موجودة في العقل او الروح (كان يعتبر العقل والروح شيئواحد في ذلك الوقت) قبل ان تنتقل الى الجسم. فعند الولادة تفقد الروح قابليتها علىالتذاكر، فيحل ضباب او غيمة على هذه المعرفة ولذلك تنسى الروح كل ما كان لديها منالمعرفة ، لكن من خلال عمليات التفكير وايجاد التفاسير ادت في النهاية الى ان تتذكرالروح شيئا قليلا من معرفتها الاصلية الكاملة التي كانت تمتلكها قبل ان تتحد معالجسد ، كل المعرفة عند افلاطون اصلها الروح، امتلكتها الروح من خلال الخبرة قبل انتاتي الى عالم الجسد .
عند افلاطون الكون يتكون من شيئين هما الروح والجسد،الجسد مختلف من الروح كليا. فالمادة هي مثل عجينة التي يجب ان تكون فيها الروح لكييصبح لها هيئة ، اذن المادة هي مادة اولية لكي تترك الروح او الفكر اثراعليها،المادة ليس لديها اي فكرة او شكل حقيقي مالم يعمل عليها الروح ويعطيها الوجودالحقيقي، يبصم عليها شكل او هيئة ما.
اذن الروح هي الشيء الحقيقي الوحيد لهقيمة ، اليها يرجع القانون والتسلسل المنطقي في الكون.
المادة هي شيء ميتانجذبت اليه الروح مع الافكار التي امتلكتها من الخبرة في عالم الكمال او الحقيقي،هذه الافكار التي هي حقيقية وصحيحة، تاخذ المادة شكل هذه الافكار لبعض من الوقت .
كما قلنا الشجرة التي نراها انا وانت هي غير حقيقة عند افلاطون لكن الروح اتخذتقليلا من المادة وطبعت عليه فكرة الشجرة
اذن الشجرة الحقيقة الصحيحة موجودة فقطفي عالم المثل التي تم رؤيتها من قبل الروح قبل التجسد او الولادة.
اعتمدافلاطون على شيء من الاساطير المتداولة في زمانه وقال ان الروح كانت موجودة فيالسماء على النجوم في حالتها الكمالية قبل ان تتجسد ، لكن اشتهت ان تنزل الى عالمالحواس او الاحساس الذي نعيشه الان ، لذلك اصبحت في سجن الجسد بعد ان اتحدت به
هنا في هذا العالم المادي تتصارع الروح من اجل ان تفصل ذاتها من الجسد مرةاخرة وتعود حيث ما كانت الى حالتها الخالدة.
طبعا هذا التفسير اليوم غير مقبولوغير منطقي وهناك اماكن لم يكن افلاطون واثقا من ذاته في طريقة طرح افكار وايجادالتفسير الصحيح او الربط بينها.
لذلك اصبحت اكبر مشكلة فكرية عنده هي كيفيةالربط بين الفكر او الروح والجسد.
1 Basic Issues of Philosophy, Marvin Earbon, Harpar Torchbooks, New york,1968
2 Basic Teaching of the Great Philosophers, S. E. Frost, Doubleday & Company, New York, 1962
3 History of western Philosophy, Bertrand Russel, George Allen & unwin Ltd.,London,1961
Uggs Seline : Ugg Boots, Ugg Boots Clearance,Uggs Sale,Ugg Outlet Online,Ugg Boots,Ugg Boots Cheap
tiffany rings,tiffany and company rings,buy tiffany rings
الميراث بين الرجل والمرأة في الإسلام
من الشائع جداً عند غير المسلمين ، بل وعند كثير من المسلمين أن الرجل يأخذ ضعف المرأة فى الميراث ، وهذا غير صحيح فلا يجب أن نقول كلمة الرجل بصورة عامة ضعف المرأة على الإطلاق , لكن المتأمل للآيات القرآنية يجد أن الأخ يأخذ ضعف أخته , فهب أنك تركت بعد وفاتك 000 30 ( ثلاثين ألف جنيهاً ) والوارثون هم ابنك وابنتك فقط. فعلى حساب الإسلام يأخذ ابنك 000 20 (عشرين ألف) ، وتأخذ ابنتك 000 10 (عشرة آلاف).
ولكن لم ينتهى الموضوع إلى هذا التقسيم , فالإبن مُكلَّف شرعاً وقانوناً بالإنفاق على أخته من أكل وشرب ومسكن ومياه وكهرباء وملابس وتعليم ومواصلات ورعاية صحية ونفسية ويُزوِّجها أيضاً , أى فأخته تشاركه أيضاً فى النقود التى قسمها الله له ( فى الحقيقة لهما ) , هذا بالإضافة إلى أنه مُكلَّف بالإنفاق على نفسه وأسرته من زوجة وأولاد ، وإذا كان فى الأسرة الكبيرة أحد من المعسرين فهو مكلف أيضاً بالإنفاق عليه سواء كانت أم أو عم أو جد أو خال .. (مع تعديل التقسيم فى الحالات المختلفة) .
وبذلك تأخذ الابنة نصيبها (عشرة آلاف جنيهاً) وتشارك أخوها فى ميراثه ، فلو أكلت كما يأكل وأنفقت مثل نفقاته ، تكون بذلك قد اقتسمت معه ميراثه ، أى تكون هى قد أخذت (عشرين ألفاً) ويكون الأخ قد انتفع فقط بعشرة آلاف , فأيهما نال أكثر فى الميراث؟ هذا لو أن أخته غير متزوجة وتعيش معه ، أما إن كانت متزوجة ، فهى تتدخر نقودها أو تتاجر بها ، وينفق زوجها عليها وعلى أولادها ، وأخوها مكلَّف بالإنفاق على نفسه وزوجته وأولاده ، فتكون الأخت قد فازت بعشرة آلاف بمفردها ، أما الأخ فيكون مشارك له فى العشرين ألف ثلاثة أو أربعة آخرين (هم زوجته وأولاده ) , فيكون نصيبه الفعلى خمسة آلاف. أى أيضاً نصف ما أخذته أخته من الميراث. أرأيتم إلى أى مدى يؤمِّن الإسلام المرأة ويكرمها؟
فالتشريع الإسلامي وضعه رب العالمين الذي خلق الرجل والمرأة ، وهو العليم الخبير بما يصلح شأنهم من تشريعات .
فقد حفظ الإسلام حق المرأة على أساس من العدل والإنصاف والموازنة ، فنظر إلى واجبات المرأة والتزامات الرجل ، وقارن بينهما ، ثم بين نصيب كل واحدٍ من العدل أن يأخذ الابن " الرجل " ضعف الإبنة " المرأة " للأسباب التالية :
1- فالرجل عليه أعباء مالية ليست على المرأة مطلقـًا , فالرجل يدفع المهر ، يقول تعالى : (وَآتُوا النِّسَاءَ صَدُقَاتِهِنَّ نِحْلَةً)[النساء/4] ، [ نحلة : أي فريضة مسماة يمنحها الرجل المرأة عن طيب نفس كما يمنح المنحة ويعطي النحلة طيبة بها نفسه ] ، والمهر حق خالص للزوجة وحدها لا يشاركها فيه أحد فتتصرف فيه كما تتصرف في أموالها الأخرى كما تشاء متى كانت بالغة عاقلة رشيدة .
2- والرجل مكلف بالنفقة على زوجته وأولاده , لأن الإسلام لم يوجب على المرأة أن تنفق على الرجل ولا على البيت حتى ولو كانت غنية إلا أن تتطوع بمالها عن طيب نفس , يقول الله تعالى : ( لِيُنْفِقْ ذُو سَعَةٍ مِنْ سَعَتِهِ وَمَنْ قُدِرَ عَلَيْهِ رِزْقُهُ فَلْيُنْفِقْ مِمَّا آتَاهُ اللَّهُ لا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْساً إِلاَّ مَا آتَاهَا…)[الطلاق/7] ، وقوله تعالى : (…وَعَلَى الْمَوْلُودِ لَهُ رِزْقُهُنَّ وَكِسْوَتُهُنَّ بِالْمَعْرُوفِ …)[البقرة/233] .
وقال رسول الله ـ صلى الله عليه وسلم ـ في حجة الوداع عن جابر رضي الله عنه : " اتقوا الله في النساء فإنهنَّ عوان عندكم أخذتموهنَّ بكلمة الله ، واستحللتم فروجهن بكلمة الله ، ولهنَّ عليكم رزقهنَّ وكسوتهنَّ بالمعروف " .
والرجل مكلف أيضـًا بجانب النفقة على الأهل بالأقرباء وغيرهم ممن تجب عليه نفقته ، حيث يقوم بالأعباء العائلية والالتزامات الاجتماعية التي يقوم بها المورث باعتباره جزءًا منه أو امتدادًا له أو عاصبـًا من عصبته
فهل رأيتم كيف رفع الإسلام المرأة كتاج على رؤوس الرجال ، بل على رأس المجتمع بأكمله.
وهذا لم تأتى بها شريعة أخرى فى أى كتاب سماوى أو قانون وضعى , فالأخت التى يُعطونها مثل أخيها فى الميراث فى الغرب ، هى تتكلف بمعيشتها بعيداً عنه ، وهو غير ملزم بها إن افتقرت أو مرضت أو حتى ماتت. فأى إهانة هذه للمرأة؟!
وعلى ذلك فإن توريث المـرأة على النصـف من الرجل ليس موقفًا عامًا ولا قاعدة مطّردة فى توريث الإسلام ، فالقرآن الكريم لم يقل : يوصيكم الله للذكر مثل حظ الأنثيين.. إنما قال: (يوصيكم الله فى أولادكم للذكر مثل حظ الأنثيين) , أى إن هذا التمييز ليس قاعدة مطردة فى كل حـالات الميراث ، وإنما هو فى حالات خاصة ، بل ومحدودة من بين حالات الميراث , وبذلك فإن كثيرين من الذين يثيرون الشبهات حول أهـلية المرأة فى الإسـلام ، متخـذين من تمايز الأخ عن أخته أو الأب عن زوجته فى الميراث سبيلاً إلى ذلك لا يفقـهون قانون التوريث فى الإسلام .
بل إن الفقه الحقيقى لفلسفة الإسلام فى الميراث تكشف عن أن التمايـز فى أنصبة الوارثين والوارثات لا يرجع إلى معيار الذكورة والأنوثة .. وإنما ترجع إلى حِكَم إلهية ومقاصد ربانية قد خفيت عن الذين جعلوا التفاوت بين الذكور والإناث فى بعض مسائل الميراث وحالاته شبهة تُأخذ ضد كمال أهلية المرأة فى الإسلام .
ففى الحقيقة إن التفاوت بين أنصبة الوارثين والوارثات فى فلسـفة الميراث الإسلامى تحكمه ثلاثة معايير:
أولها : درجة القرابة بين الوارث ذكرًا كان أو أنثى وبين المُوَرَّث المتوفَّى فكلما اقتربت الصلة .. زاد النصيب فى الميراث .. وكلما ابتعدت الصلة قل النصيب فى الميراث دونما اعتبار لجنس الوارثين..
فإبنة المتوفى تأخذ مثلاً أكثر من أبى المتوفى أو أمه ، فهى تأخذ بمفردها نصف التركة ( هذا إذا كان الوارث الابنة والأب والأم فقط ) وسأُبين الحالات فيما بعد بالتفصيل.
وثانيها : موقع الجيل الوارث من التتابع الزمنى للأجيال .. فالأجيال التى تستقبل الحياة ، وتستعد لتحمل أعبائها ، عادة يكون نصيبها فى الميراث أكبر من نصيب الأجيال التى تستدبر الحياة. وتتخفف من أعبائها ، بل وتصبح أعباؤها ـ عادة ـ مفروضة على غيرها ، وذلك بصرف النظر عن الذكورة والأنوثة للوارثين والوارثات ..
– فبنت المتوفى ترث أكثر من أمه ـ وكلتاهما أنثى ـ ..
– وترث البنت أكثر من الأب! – حتى لو كانت رضيعة لم تدرك شكل أبيها .. وحتى لو كان الأب هو مصدر الثروة التى للابن ، والتى تنفرد البنت بنصفها!
– وكذلك يرث الابن أكثر من الأب ـ وكلاهما من الذكور.. وفى هذا المعيار من معايير فلسفة الميراث فى الإسلام حِكَم إلهية بالغة ومقاصد ربانية سامية تخفى على الكثيرين! وهى معايير لا علاقة لها بالذكورة والأنوثة على الإطلاق ..
وثالثها : العبء المالى الذى يوجب الشرع الإسلامى على الوارث تحمله والقيام به حيال الآخرين .. وهذا هو المعيار الوحيد الذى يثمر تفاوتاً بين الذكر والأنثى .. لكنه تفـاوت لا يفـضى إلى أى ظـلم للأنثى أو انتقاص من إنصافها .. بل ربما كان العكس هو الصحيح!
ففى حالة ما إذا اتفق وتساوى الوارثون فى درجة القرابة .. واتفقوا وتساووا فى موقع الجيل الوارث من تتابع الأجيال – مثل أولاد المتوفَّى ، ذكوراً وإناثاً – يكون تفاوت العبء المالى هو السبب فى التفاوت فى أنصبة الميراث .. ولذلك، لم يعمم القرآن الكريم هذا التفاوت بين الذكر والأنثى فى عموم الوارثين، وإنما حصره فى هذه الحالة بالذات، فقالت الآية القرآنية: (يوصيكم الله فى أولادكم للذكر مثل حظ الأنثيين) .. ولم تقل: يوصيكم الله فى عموم الوارثين.. والحكمة فى هذا التفاوت ، فى هذه الحالة بالذات ، هى أن الذكر هنا مكلف بإعالة أنثى ـ هى زوجه ـ مع أولادهما .. بينما الأنثـى الوارثة أخت الذكرـ فإعالتها ، مع أولادها ، فريضة على الذكر المقترن بها .. فهى ـ مع هذا النقص فى ميراثها بالنسبة لأخيها، الذى ورث ضعف ميراثها، أكثر حظًّا وامتيازاً منه فى الميراث فميراثها ـ مع إعفائها من الإنفاق الواجب ـ هو ذمة مالية خالصة ومدخرة ، لجبر الاستضعاف الأنثوى، ولتأمين حياتها ضد المخاطر والتقلبات .. وتلك حكمة إلهية قد تخفى على الكثيرين ..
وإذا كانت هذه الفلسفة الإسلامية فى تفاوت أنصبة الوارثين والوارثات وهى التى يغفل عنها طرفا الغلو ، الدينى واللادينى ، الذين يحسبون هذا التفاوت الجزئى شبهة تلحق بأهلية المرأة فى الإسلام فإن استقراء حالات ومسائل الميراث ـ كما جاءت فى علم الفرائض (المواريث) ـ يكشف عن حقيقة قد تذهل الكثيرين عن أفكارهم المسبقة والمغلوطة فى هذا الموضوع .. فهذا الاستقراء لحالات ومسائل الميراث ، يقول لنا:
أ ـ إن هناك أربع حالات فقط ترث فيها المرأة نصف الرجل :
1) فى حالة وجود أولاد للمتوفى ، ذكوراً وإناثا (أى الأخوة أولاد المتوفى)
لقوله تعالى (يوصيكم الله فى أولادكم ، للذكر مثل حظ الأنثيين) النساء 11
2) فى حالة التوارث بين الزوجين ، حيث يرث الزوج من زوجته ضعف ما ترثه هى منه.
لقوله تعالى (ولكم نصف ما ترك أزواجكم إن لم يكن لهنَّ ولد ، فإن كان لهنَّ ولد فلكم الربع مما تركن ، من بعد وصية يوصينَ بها أو دين ، ولهنَّ الربع مما تركتم إن لم يكن لكم ولد ، فإن كان لكم ولد فلهنَّ الثمن مما تركتم من بعد وصية توصونَ بها أو دين) النساء 12
3) يأخذ أبو المتوفى ضعف زوجته هو إذا لم يكن لإبنهما وارث ، فيأخذ الأب الثلثان والأم الثلث.
4) يأخذ أبو المتوفى ضعف زوجته هو إذا كان عند ابنهما المتوفى ابنة واحدة ، فهى لها النصف ، وتأخذ الأم السدس ويأخذ الأب الثلث.
ب ـ وهناك حالات أضعاف هذه الحالات الأربع ترث فيها المرأة مثل الرجل تماماً :
1) فى حالة وجود أخ وأخت لأم فى إرثهما من أخيهما، إذا لم يكن له أصل من الذكور ولا فرع وارث (أى ما لم يحجبهم عن الميراث حاجب). فلكل منهما السدس ، وذلك لقوله تعالى (وإن كان رجل يورث كلالة أو امرأة) أى لا ولد له ولا أب (وله أخ أو أخت) أى لأم(فلكل واحد منهما السدس ، فإن كانوا أكثر من ذلك فهم شركاء فى الثلث ، من بعد وصية يوصى بها أو دين غير مضار ، وصية من الله، والله عليم حليم)النساء: 12
2) إذا توفى الرجل وكان له أكثر من اثنين من الأخوة أو الأخوات فيأخذوا الثلث بالتساوى.
3) فيما بين الأب والأم فى إرثهما من ولدهما إن كان له ولد أو بنتين فصاعداً:
لقوله تعالىولأبويه لكل واحد منهما السدس مما ترك إ ن كان له ولد) النساء:11
4) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأخت شقيقة: فلكل منهما النصف
5) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأخت لأب: فلكل منهما النصف
6) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأم وأخت شقيقة: فللزوج النصف ، وللأم النصف ، ولا شىء للأخت (عند بن عباس)
7) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأخت شقيقة وأخت لأب وأخت لأم: فللزوج النصف ، والأخت الشقيقة النصف ، ولا شىء للأخت لأب وللأخ لأب.
8) إذا مات الرجل وترك ابنتين وأب وأم: فالأب السدس والأم السدس ولكل ابنة الثلث.
9) إذا مات الرجل وترك زوجة وابنتين وأب وأم: فللزوجة الثمن وسهمها 3، والأب الربع وسهمه 4 ، والأم الربع وسهمها 4 ، ولكل ابنة الثلث وسهم كل منهما 8.
10) إذا مات الرجل وترك أماً وأختاً وجداً: فلكل منهم الثلث. فقد تساوت المرأة مع الرجل.
11) إذا مات الرجل وترك (أربعين ألف جنيهاً) وابن وابنة وزوجة لها مؤخر صداق (ثلاثة عشر ألف جنيهاً) فستجد أن نصيب الأم تساوى مع نصيب الابن. ويكون التقسيم كالتالى:
الزوجة 000 13 + ثمن الباقى (ثلاثة آلاف) = 000 16 ألف جنيهاً
الابن : ثلثى الباقى 000 16 (ستة عشر ألف) جنيهاً
الابنة : الثلث ويكون 000 8 (ثمانية آلاف) جنيهاً
ج ـ وهناك حالات تزيد عن خمسة عشر حالة ترث فيها المرأة أكثر من الرجل:
1) إذا مات الرجل وترك أم وابنتين وأخ
فلو ترك المتوفى 24000 ألف جنيهاً لكانت أنصبتهم كالتالى:
الأم : 3000 جنيهاً (الثُمُن)
البنتين: 16000 جنيهاً للواحدة 8000 جنيهاً (الثلثين)
الأخ: 5000 جنيهاً (الباقى)
وبذلك تكون الإبنة قد أخذت أكثر من 150% لميراث الأخ
2) إذا مات الأب وترك ابنة وأم وأب وترك 24000 جنيهاً
فالإبنة تأخذ النصف أى 12000 جنيهاً
الأم تأخذ السدس 4000 جنيهاً
الأب يأخذ السدس فرضاً والباقى تعصباً أى 4000 + 4000جنيهاً
وبذلك تكون الإبنة قد أخذت 150% لميراث الأب
3) إذا مات الرجل وترك ابنتين وأب وأم: فلكل ابنة الثلث ، والأب السدس والأم السدس.
فلو ترك الرجل 000 24 (أربعة وعشرين ألف جنيهاً) لكان نصيب كل من الابنتين 000 8 (ثمانية آلاف جنيهاً) ويتساوى الأب مع الأم ونصيب كل منهما 000 4 (أربعة آلاف) جنيهاً ، وبذلك تكون الإبنة قد أخذت 200% لميراث الأب
4) إذا ماتت امرأة وترك زوج وأم وجد وأَخَوَان للأم وأخين لأب: فللزوج النصف ، وللجد السدس ، وللأم السدس ، ولأخوة الأب السدس ، ولا شىء لأخوة الأم.
فلو ترك المتوفى 000 24 (أربعة وعشرين ألف جنيهاً) لكان نصيب الزوج 000 12 (اثنى عشر ألف جنيهاً) ويتساوى الجد مع الأم ونصيب كل منهما 000 4(أربعة آلاف) جنيهاً ، ويأخذ الأخان لأب كل منهما 2000 (ألفين من الجنيهات). وبذلك فقد ورثت الأم هنا 200% لميراث أخو زوجها.
5) إذا ماتت امرأة وترك زوج وأم وجد وأَخَوَان للأم وأربع أخوة لأب: فللزوج النصف ، وللجد السدس ، وللأم السدس ، ولأخوة الأب السدس ، ولا شىء لأخوة الأم.
فلو ترك المتوفى 000 24 (أربعة وعشرين ألف جنيهاً) لكان نصيب الزوج 000 12 (اثنى عشر ألف جنيهاً) ويتساوى الجد مع الأم ونصيب كل منهما 000 4(أربعة آلاف) جنيهاً ، ويأخذ كل من الأخوة لأب كل منهم 1000 (ألف جنيه) وتكون بذلك الأم قد ورثت أربعة أضعاف الأخ لزوجها أى 400%.
6) إذا ماتت امرأة وترك زوج وأم وجد وأَخَوَان للأم وثمانية أخوة لأب: فللزوج النصف ، وللجد السدس ، وللأم السدس ، ولأخوة الأب السدس ، ولا شىء لأخوة الأم.
فلو ترك المتوفى 000 24 (أربعة وعشرين ألف جنيهاً) لكان نصيب الزوج 000 12 (اثنى عشر ألف جنيهاً) ويتساوى الجد مع الأم ونصيب كل منهما 000 4(أربعة آلاف) جنيهاً ، ويأخذ كل من الأخوة لأب كل منهم (500 جنيهاً) وتكون بذلك الأم قد ورثت ثمانية أضعاف أضعاف أخو الزوج أى 800%.
7) إذا مات انسان وترك بنتين، وبنت الإبن، وابن ابن الإبن: فالإبنتين لهما الثلثان وسهم كل منهما 3 ، وبنت الابن سهم واحد وابن ابن الإبن سهمين.
فلو ترك المتوفى 000 18 (ثمانية عشر ألفاً) لكان نصيب كل ابنة (ستة آلاف) ، وكان نصيب بنت الابن (ألفين) وابن ابن الإبن (أربعة آلاف). وبذلك تكون الإبنة قد أخذت 150% لنصيب ابن ابن الإبن.
8) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأخت شقيقة وأخت لأب وأخت لأم: فللزوج النصف ، والأخت الشقيقة النصف، ولا شىء للأخت لأب وللأخ لأب. وبذلك يكون الزوج والأخت الشقيقة قد أخذا الميراث ولم يأخذ منه الأخ لأب وأخته.
9) إذا مات رجل وترك ابنتين وأخ لأب وأخت لأب: فلكل من الشقيقتين الثلث وسهم كل منهما 3 ، والباقى يأخذ منه الأخ الثلثين وأخته الثلث.
فإذا ترك المتوفى 000 90 (تسعين ألف جنيهاً) ، فيكون نصيب كل من الإبنتين (ثلاثين ألف جنيهاً) ، ويكون نصيب الأخ لأب (عشرين ألفاً) ونصيب الأخت لأب (أخته) عشرة آلاف. وبذلك تكون الإبنة قد أخذت 150% لنصيب الأخ لأب.
10) إذا مات رجل وترك زوجة وجدة وابنتين و12 أخ وأخت واحدة: فالزوجة الثمن وسهمها 75 ، والبنتان الثلثين وسهم كل منهما 200 ، والجدة السدس وسهمها 100 ، والأخوة 24 سهم لكل منهم 2 سهم ، والأخت سهم واحد.
فلو ترك المتوفى 000 300 (ثلاثمائة ألف جنيهاً) ، فستأخذ الزوجة 000 75 ألف جنيها ، وكل بنت من الإبنتين 000 100 (مائة ألف) ويأخذ الجد (مائة ألف) ، ويأخذ كل أخ (ألفين) وتأخذ الأخت ألفاً واحداً. وعلى ذلك فالإبنة أخذت 37.5 ضعف الأخ وتساوت مع الجد.
11) إذا ماتت وتركت زوج ، وأب ، وأم ، وابنة ، وابنة ابن ، وابن الإبن: فللزوج الربع وسهمه 3، ولكل من الأب والأم السدس وسهم كل منهما 2، والإبنة النصف وسهمها 6، ولا شىء لكل من ابنة الابن وابن الابن.
فلو تركت المتوفاة 000 12 (اثنى عشر ألفاً) ، لوجب أن تقسم التركة على 13 (ثلاثة عشر) سهماً ، لأخذ الزوج 5538 جنيهاً ، ولأخذ كل من الأب والأم 3692 جنيهاً ، ولأخذت الإبنة 076 11 جنيهاً ، ولا شىء لإبنة الابن ولابن الإبن. وهنا تجد أن الإبنة قد أخذت أكثر من ضعف ما أخذه الزوج وأكثر من 250% مما أخذه الأب.
12) إذا مات أو ماتت وترك جد ، وأم وأخت شقيقة وأخ لأب وأخت لأب: فتأخذ الأم السدس وسهمها 3، ويأخذ الجد ثلث الباقى وسهمه 5، والأخت الشقيقة النصف وسهمها 9، ثم يقسم سهم واحد على ثلاثة للأخ والأخت لأب (للذكر مثل حظ الانثيين).
فإذا ترك المتوفى 000 18 ألف جنيهاً لأخذت الأم (ثلاثة آلاف) جنيهاً، ولأخذ الجد (خمسة آلاف) ، ولأخذت الأخت الشقيقة (تسعة آلاف) ولأخذ الأخ (666) جنيهاً تقريباً، ولأخذت أخته (333) جنيهاً تقريباً. وهنا تجد أن الأخت الشقيقة أخذت أكثر من (13) ضعف ما أخذه الأخ لأب.
13) إذا مات الرجل وترك زوجة وابنتين وأب وأم: فللزوجة الثمن وسهمها 3، والأب السدس وسهمه 4، والأم السدس وسهمها 4 ، ولكل ابنة الثلث وسهم كل منهما 8. فيكون عدد الأسهم 27 ، فلو ترك المتوفى 000 24 (أربع وعشرين ألفا) لوجب أن تعول إلى 27 سهم بدلاً من 24 ، ويأخذ كل منهم عدد الأسهم التى فرضها الله له. وفى هذه الحالة ستأخذ الزوجة 2666 جنيهاً ، وستأخذ الإبنتين 15222 ألف مناصفة فيما بينهما ، أى 7111 لكل منهن ، والأم 3555 والأب 3555. وهنا تجد أن الإبنة أخذت ما يقرب من ضعف ما أخذه لأب.
14) إذا مات أو ماتت وترك أماً وجداً وأختاً: فيأخذ الجد السدس ، وتأخذ الأم ضعفه وهو الثلث ، وتأخذ الأخت النصف.
فلو ترك المتوفى 000 120 ألف جنيهاً ، لكان نصيب الجد 000 20 ألف ، وكان نصيب الأم 000 40 ألف ، وكان نصيب الأخت 000 60 ألف. أى أخذت امرأة ضعفه وأخذت الأخرى ثلاثة أضعافه.
15) إذا مات الرجل وترك (أربعين ألف جنيهاً) وابن وابنة وزوجة لها مؤخر صداق (ستة عشر ألف جنيهاً) فيكون التقسيم كالتالى:
الزوجة 000 16 + ثمن الباقى (000 3 آلاف) = 000 19 (تسعة عشر ألف) جنيهاً
الابن : الثلثى بعد خصم مؤخر الصداق 000 16 (ستة عشر ألف) جنيهاً
الابنة : الثلث بعد خصم مؤخر الصداق 000 8 (ثمانية آلاف) جنيهاً
16) ولو مؤخر صداقها أكبر لورثت أكثر من ابنها كثيرا مثال ذلك:
إذا مات الرجل وترك (ستين ألف جنيهاً) وابن وابنة وزوجة لها مؤخر صداق (ستة وثلاثون ألف جنيهاً) فيكون التقسيم كالتالى:
الزوجة 000 36 + ثمن الباقى (000 3 آلاف) = 000 39 (تسعة وثلاثين ألف) جنيهاً
الابن : ثلثى التركة بعد خصم مؤخر الصداق000 16 (ستة عشر ألف) جنيهاً
الابنة : ثلث التركة بعد خصم مؤخر الصداق 000 8 (ثمانية آلاف) جنيهاً
د ـ وهناك حالات ترث فيها المرأة ولا يرث نظيرها من الرجال :
1) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأخت شقيقة وأخت لأب وأخت لأم: فللزوج النصف ، والأخت الشقيقة النصف ، ولا شىء للأخت لأب وللأخ لأب.
2) إذا ماتت وتركت زوج ، وأب ، وأم ، وابنة ، وابنة ابن ، وابن الإبن: فللزوج الربع وسهمه 3 ، ولكل من الأب والأم السدس وسهم كل منهما 2 ، والابنة النصف وسهمها 6، ولا شىء لكل من ابنة الابن وابن الابن ، أى الابنة ورثت ستة أضعاف ابن الابن.
3) إذا ماتت وتركت زوجاً وأماً وأَخَوَان لأم وأخ شقيق أو أكثر.
للزوج النصف وسهمه ( 3 ) وللأم السدس وسهمها ( 1 ) وللإخوة لأم الثلث وسهم كل واحد منهما ( 1 ) وتصح من ( 6 ) ولا يبقى للأشقاء ما يرثونه. (عمر بن الخطاب)
4) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وجد وأم واخوة أشقاء واخوة لأم: فللزوج النصف ، وللجد السدس ، وللأم السدس ، وللاخوة الأشقاء الباقى ، ولا شىء لأخوة الأم.
ذ ـ وهناك حالات يرث فيها الرجل أكثر من المرأة سواء أقل أو أكثر من الضعف :
1) فلو مات الابن وترك أب وأم وأخوة وأخوات ، فترث الأم السدس ، ويرث الأب خمسة أسداس تعصيباً ويحجب الإخوة. فقد ورث الرجل هنا خمسة أضعاف المرأة.
2) إذا مات رجل وترك زوجة وأم وأب: فللزوجة الربع وسهمها 3 وللأم الثلث وسهمها 4 والأب يأخذ الباقى وسهمه 5. فلم يأخذ ضعف أياً منهما.
3) إذا ماتت امرأة وتركت زوج وأم وأب: فللزوج النصف وسهمه 3 ، وللأم ثلث الباقى وسهمها 1 والأب ثلثا الباقى وسهمه 2. فقد أخذ الزوج ثلاثة أضعاف الأم.
4) إذا مات رجل وترك ابناً وست بنات: فالإبن يأخذ الثلث والبنات الثلثين: وفى هذه الحالة سيكون الابن ثلاث أضعاف أى من البنات الستة. فإذا ترك 18000 ألف جنيهاً ، فسيأخذ الابن 6000 ، وكل بنت تأخذ 2000 جنيهاً. فيكون الأخ أخذ ثلاثة أضعاف أخته.
5) ماتت وتركت زوج وأم وأَخَوَان لأم وأخ شقيق أو أكثر: فالزوج يأخذ النصف وسهمه 9، والأم السدس وسهمها 3 ، والأُخوة الثلاثة الباقية الثلث ، وسهم لكل منهم. (على بن أبى طالب والمذهب المالكى والشافعى أخذوا به) فيكون الزوج أخذ ثلاثة أضعاف الأم.
فلو تركت 000 18 (ثمانية عشر ألف) جنيهاً ، لكان نصيب الزوج (تسعة آلاف) ، ونصيب الأم (ثلاثة آلاف) ، والثلث الباقى يقسَّم على الثلاث أخوة بالتساوى، لكل منهم (ألفين). وهنا تجد أن الزوج أخذ ثلاثة أضعاف الأم.
أى أن هناك أكثر من ثلاثين حالة تأخذ فيها المرأة مثل الرجل ، أو أكثر منه ، أو ترث هى ولا يرث نظيرها من الرجال ، فى مقابلة أربع حالات محددة ترث فيها المرأة نصف الرجل .
تلك هى ثمرات استقراء حالات ومسـائل الميراث فى عـلم الفرائض (المواريث) ، التى حكمتها المعايير الإسلامية التى حددتها فلسفة الإسلام فى التوريث .. والتى لم تقف عند معيار الذكورة والأنوثة ، كما يحسب الكثيرون من الذين لا يعلمون ! … وبذلك نرى سقوط هذه الشبهة الواهية المثارة حول أهلية المرأة .
هذا من عدل الرحمن …
1- كثير ما نسمع أن في دول أوروبية أنه توفي أحدهم وله من الثروات والمقدرات لا حصر لها تركها لقطة أو لكلب كان يربيه صاحب المال ، أو تذهب النقود كلها لخادمة أو لجمعية ما سواء ويحرم كل الابناء منها , فأين العدالة في توزيع الإرث؟ … أما في الإسلام فقد أعطى الحرية للتصرف في الإرث فقط في حد الثلث ولا وصية لوارث ولا تجوز الوصية لجهة ممنوعة أو لكلب مثلا ..
2- الارث إجباري في الإسلام بالنسبة إلى الوارث والموروث ولا يملك المورث حق منع أحد ورثته من الإرث ، والوارث يملك نصيبه جبرا دون اختيار.
3- الاسلام جعل الإرث في دائرة الأسرة لا يتعداها فلابد من نسب صحيح أو زوجة، وتكون على الدرجات في نسبة السهام الأقرب فالأقرب إلى المتوفى.
4- أنه قدر الوارثين بالفروض السهام المقدرة كالربع والثمن والسدس والنصف ما عدا العصبات ولا مثيل لهذا في بقية الشرائع.
5- جعل للولد الصغير نصيبا من ميراث أبيه يساوي نصيب الكبير وكذلك الحمل في بطن الأم فلا تميز بين البكر وغيرهم من الأبناء.
6- جعل للمرأة نصيباً من الإرث فالأم والزوجة والبنت وبنت الابن والأخت وأمثالهن يشاركن فيه، وجعل للزوجة الحق في استيفاء المهر والصداق إن لم تكن قد قبضتهم من دون نصيبها في الإرث فهو يعتبر دين ممتاز أى الأولى في سداده قبل تقسيم الإرث ولا يعتبر من نصيبها في الميراث.
كتبه الأخ / أبو بكر بتصرف
جزيت كل خير أختي على الموضوع القيم
أختك فاتن
شكرا لمرورك الرائع بموضوعي
السلام عليكم و رحمة الله و بركآآته
بارك الله فيك أختي أسماء على الجلب القيم
بانتظآآٍر المزيد
بارك الله فيك أختي أسماء على الجلب القيم
بانتظآآٍر المزيد
The North Face T-shirts Men Orange – $74.00 : Northface Jackets,North Face, North Face Outlet,North Face Store,North Face Clothing,North Face Jacket,Northface sale, Northface Jackets,North Face, North
التصنيفات
العقوبات الدولية
أريدمن فضلكم بحث حول العقوبات العسكرية الدولية:educ40_smilies_24 :
التصنيفات
حمل كتاب
الاتجاه السوسيوانثروبولوجي في دراسة المجتمع
رابط التحميل:
http://www.filedwon.com/nbxvbw9qvi3w…محجوب.pdf. html
النظم السياسية في العالم المعاصر
الدكتورة سعاد الشرقاوي
رابط التحميل:
http://www.restfile.ca/zb3ebzn5f189/…D8%B1.pdf.html
الغزالة معجب بهذا
شكرا لك على الكتاب
جزاك الله خيرا
اقتباس:
|
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة الغزالة
 شكرا لك على الكتاب
جزاك الله خيرا |
جزاك الله بالمثل
جزاك الله كل خير
شكرا على الجلب المميز
بالتوفيق
شكرا على الجلب المميز
بالتوفيق
اقتباس:
|
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة GENERAL
جزاك الله كل خير
شكرا على الجلب المميز بالتوفيق |
العفو شكرا لمرورك
هذا رابط جديد :
http://up.media1fire.com/0b54j9bx7055
هو العدد الحادى والعشرون من علوم اللغة تحت اشراف الدكتور صلاح صالح حسنين استاذ علم اللغة بجامعة القاهرة.يضم العدد البحوث التالية:
-السياق اللغوي ودراسة الزمن في اللغة العربية.
د.محمد رجب الوزير
– منهج الصناعة المعجمية عند الفيومي في( المصباح المنير).
د.رجب عبد الجواد
-الصيغة الصرفية -مدخل نظري ونموذج تطبيقي كتاب (اللهجات العربية في الاندلس) لكورنتي.
د.مجدي ابراهيم يوسف
-الظواهر المعجمية والدلالية عند بنت الشاطىء.
د.نادية رمضان النجار
رابط التحميل:
http://www.filedwon.com/gbwn9uyeuyd9…-2003.pdf.html
جزاك الله خيرا.
البيداغوجية والديداكتيك من المنهاج الدراسي
بحث هام لطلاب السنوات الأخيرة شعب آداب و لغات أجنبية
بحث هام لطلاب السنوات الأخيرة شعب آداب و لغات أجنبية
مقدمة:
منذ ظهور علوم التربية، والبحث متواصل من أجل عقلنة وترشيد العملية التعليمية التعلمية. ولقد استفادت هذه الأخيرة بالفعل، في كثير من جوانبها، مما وصلت إليه الدراسات والأبحاث في عدد من فروع علوم التربية، خاصة ما يتصل منها بشكل مباشر بالفعل التعليمي وبشروط إنجازه. وهكذا تم استثمار معطيات فلسفة التربية في تحديد هدفية التربية وقيمتها وإمكاناتها وحدودها. كما تم استثمار معطيات سيكولوجية التربية في تحديد أساليب التعامل مع المتعلم. وتم كذلك استثمار معطيات سيكوسوسيولوجية التربية في رصد الظواهر السيكوسوسيولوجية السائدة داخل الفصل، ووعي مستوى العلاقات بين المتعلمين والمدرس، وضبط عوامل تحسين مناخ الفصل ليكون أرضية تعلم ملائمة حقا. وتم أيضا استثمار معطيات سوسيولوجية التربية في إدراك ووعي البعد الاجتماعي الذي يتحكم في العملية التعليمية التعلمية ومختلف التأثيرات التي يحدثها فيها.
كل هذه الاستثمارات وغيرها، انعكست على العمل التعليمي داخل الفصل، فصار لزاما على الدارسين والممارسين لعملية التعليم، أن يتمثلوا عددا من المفاهيم والتصورات التي تستند إليها الممارسة التعليمية على ضوء الديداكتيك.
فما هو هذا الديداكتيك؟ وكيف تم الانتقال من البيداغوجية إلى الديداكتيك؟ وأي معنى للمنهاج الدراسي، من خلال أسسه ومكوناته، على ضوء الخطاب الديداكتيكي؟
I – من البيداغوجية إلى الديداكتيك:
للمساهمة في تصحيح القاموس البيداغوجي المتداول من أجل تجنب الانسياق وراء ما أسماه بياجي بالتضخم السيمانتيكي Inflation sémantique، وجب الوقوف قليلا عند مفهومين أساسيين هما: البيداغوجية والديداكتيك العام، لنتناول بعد ذلك، كيفية الانتقال من الأول إلى الثاني.
1. مفهوم البيداغوجية La pédagogie:
تتكون كلمة " بيداغوجيا " في الأصل اليوناني، من حيث الاشتقاق اللغوي، من شقين، هما: Péda وتعني الطفل، وAgôgé وتعني القيادة والسياقة، وكذا التوجيه. وبناء على هذا، كان البيداغوجي Le pédagogue هو الشخص المكلف بمراقبة الأطفال ومرافقتهم في خروجهم للتكوين أو النزهة، والأخذ بيدهم ومصاحبتهم. وقد كان العبيد يقومون بهذه المهمة في العهد اليوناني القديم.
فقد أخذت كلمة "بيداغوجيا" بمعان عدة، من حيث الاصطلاح، حيث اعتبرها إميل دوركهايم E. Durkheim: نظرية تطبيقية للتربية، تستعير مفاهيمها من علم النفس وعلم الاجتماع. واعتبرها أنطوان ماكرينكو A. Makarenko(العالم التربوي السوفياتي): العلم الأكثر جدلية، يرمي إلى هدف عملي. وذهب روني أوبير R. Hubert، إلى أنها ليست علما ولا تقنية ولا فلسفة ولا فنا، بل هي هذا كله، منظم وفق تمفصلات منطقية.
والملاحظ أن هذه التعاريف، وكثير غيرها، تقيم دليلا قويا على تعقد " البيداغوجيا " وصعوبة ضبط مفهومها، مما يدفع دائما إلى الاعتقاد أن تلك التعاريف وغيرها، ليست في واقع الأمر سوى وجهات نظر في تحديد مفهوم " البيداغوجيا ".
لذا، من الصعب تعريف " البيداغوجيا " تعريفا جامعا ومانعا، بسبب تعدد واختلاف دلالاتها الاصطلاحية من جهة، وبسبب تشابكها وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى. ولعل هذا ما يبرر سعي كل من غاستون ميالاري G. Mialaret وروبير لافون R. Lafon، إلى استعمال قاموس لغوي، يحاول أن يغطي ميادين متعددة متداخلة فيما بينها تداخلا شديدا. وهذا ليس بغريب، ما دامت علوم التربية لا تزال قائمتها مفتوحة لاستقبال علوم أخرى. ولكن الفعل والممارسة لا يستطيعان انتظار استكمال القواميس واستقراء المعاجم. ولهذا الاعتبار، نأخذ بوجهة نظر التي تميز في لفظ " بيداغوجيا " بين استعمالين، يتكاملان فيما بينهما بشكل كبير، وهما:
* إنها حقل معرفي، قوامه التفكير الفلسفي والسيكولوجي، في غايات وتوجهات الأفعال والأنشطة المطلوب ممارستها في وضعية التربية والتعليم، على الطفل و الراشد.
* إنها نشاط عملي، يتكون من مجموع الممارسات والأفعال التي ينجزها كل من المدرس والمتعلمين داخل الفصل.
هذان الاستعمالان مفيدان في التمييز بين ما هو نظري في البيداغوجيا، وما هو ممارسة وتطبيق داخل حقلها.
2. مفهوم الديداكتيك La didactique:
تنحدر كلمة ديداكتيك، من حيث الاشتقاق اللغوي، من أصل يوناني didactikos أو didaskein، وتعني حسب قاموس روبير الصغير Le Petit Robert، " درٌّس أو علٌّم " enseigner. ويقصد بها اصطلاحا، كل ما يهدف إلى التثقيف، وإلى ما له علاقة بالتعليم. ولقد عرف محمد الدريج، الديداكتيك في كتابه " تحليل العملية التعليمية "، كما يلي: " هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته، ولأشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم، قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي المعرفي أو الانفعالي الوجداني أو الحس حركي المهاري. كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف المواد. ومن هنا تأتي تسمية " تربية خاصة " أي خاصة بتعليم المواد الدراسية (الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد) أو " منهجية التدريس "(المطبقة في مراكز تكوين المعلمين والمعلمات)، في مقابل التربية العامة (الديداكتيك العام)، التي تهتم بمختلف القضايا التربوية، بل وبالنظام التربوي برمته مهما كانت المادة الملقنة ".
ورغم ما يكتنف تعريف الديداكتيك من صعوبات فإن معظم الدارسين المهتمين بهذا الحقل، لجئوا إلى التمييز في الديداكتيك، بين نوعين أساسيين يتكاملان فيما بينهما بشكل كبير، وهما:
– الديداكتيك العام: يهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع المواد، أي القواعد والأسس العامة التي يتعين مراعاتها من غير أخذ خصوصيات هذه المادة أو تلك بعين الاعتبار.
– الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد: يهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة، من حيث الطرائق والوسائل والأساليب الخاصة بها.
لكن هناك تداخل وتمازج بين الاختصاصين، بل لابد من تضافر جهود كل الاختصاصات في علوم التربية بدون استثناء. إن التأمل في أي مادة دراسية، تجرنا إلى اعتبارات نظرية شديدة التنوع: علمية، سيكولوجية، سيكوسوسيولوجية، سوسيولوجية، فلسفية وغيرها. كما تفرض علينا في الوقت ذاته، العناية ببعض الجزئيات والتقنيات الخاصة، وبعض العمليات والوسائل التي يجب التفكير فيها أولا عند تحضير الدروس، ثم عند ممارستها بعد ذلك. فلا بد من تجاوز الانفصال والقطيعة بين النظريات العامة والأساليب العملية التطبيقية. فعلينا كمدرسين، ألا نحاول الوصول إلى أفضل الطرق العملية فحسب، بل نحاول أن نتبين بوضوح، ما بين النتائج التي نتوصل إليها عند ممارسة الفصل الدراسي، وبين النظريات العامة من علاقة جدلية.
3. الانتقال من البيداغوجيا إلى الديداكتيك:
يقودنا تحديد المفاهيم إلى تفسير الانتقال من البيداغوجيا الى الديداكتيك، حيث يقول فرانسوا تيستو F.Testu، في كتابه: من السيكولوجيا إلى البيداغوجيا: " إن الوضعية البيداغوجية، تتميز في الواقع بخصوصية وغنى، لدرجة أنه ينبغي، حسب بياجي J.Piaget، معالجتها لذاتها بأكثر تجريبية ممكنة، مستعملين ميتودولوجية السيكولوجيا. وبتعبير آخر، فإن البيداغوجية التجريبية وحدها قادرة على أن تؤسس الديداكتيك".
ويتضح من هذا القول، أن البيداغوجية التجريبية هي التي كانت وراء ظهور الديداكتيك. وبناء عليه، يمكن إعادة التصور العام لحركية العلم البيداغوجي، والقول بأن الانتقال كان في البداية أصلا، من الفلسفة إلى السيكولوجيا، ومن السيكولوجيا إلى البيداغوجيا، ثم من البيداغوجيا إلى الديداكتيك. يبقى هنا أن نتساءل. هل بإمكان تجاوز الديداكتيكي للبيداغوجي؟ وبالتالي، هل الديداكتيك يلغي البيداغوجيا ويقيم معها القطيعة؟ أم أنه يبقى على الدوام بحاجة إليها ويشتغل لفائدتها؟ إن هذه التساؤلات هي التي تجعلنا نعتقد أن في الإمكان تصور الحركة في الاتجاه المعاكس، أي من الديداكتيك إلى البيداغوجيا، انطلاقا من جدلية قائمة بينهما لا تلغيها انشغالات واختصاصات كل منهما.
II – الديداكتيك والمنهاج الدراسي:
مع تركيز الاهتمام بالمصطلح التربوي، وسعي الدارسين نحو تحديده بشكل دقيق، وتحديد ما بين كثير من المفاهيم البيداغوجية المستعملة من صلة أو تداخل، ظهر الانشغال بمحاولة إبراز العلاقة بين مفهوم الديداكتيك ومفهوم المنهاج، وارتباط كل منهما بالآخر. ونتيجة لذلك، صرنا نجد في الإنتاجات التربوية المعاصرة، إشارات إلى تلازم المفهومين، لحد اعتبر معه المنهاج الدراسي أحيانا مجالا يغطي الاهتمامات المشكِّلة لموضوع الديداكتيك. وانطلاقا من هذه العلاقة، نتساءل عن معنى مفهوم المنهاج الدراسي، وعن أسسه ومكوناته.
1. مفهوم المنهاج الدراسي Curriculum:
تعود لفظة منهاج إلى أصل إغريقي، وتعني سباق الخيل أو النهج أو الطريقة التي يسلكها الفرد. وقد وظف اليونان المنهاج في التربية، وكان مرتبطا بالفنون السبعة: النحو، البلاغة، المنطق، الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى. وقد عرِّف المنهاج من زوايا مختلفة، وسنقتصر على تعريف طارق محمد، الوارد في معجم علوم التربية، مع تصرف طفيف: " يعبر المصطلح منهاج في استعماله الفرنسي، عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا، لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية. فهو إذن خطة عمل، تتضمن الغايات والمرامي والأهداف المقصودة، والمضامين والأنشطة التعليمية، وكذا الأدوات الديداكتيكية، من طرائق التعليم وأساليب التقويم. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية، تميل الأدبيات الإنجليزية إلى تعريف مفهوم المنهاج، كفعل وواقع، يمارس من طرف المدرس وتلامذته في القسم ".
ونظرا لتداخل بعض المصطلحات القريبة من مفهوم المنهاج، نقف عند بعضها لمحاولة إبراز ما يمكن تسجيله من فرق بينها وبينه.
– مصطلح المنهج La méthode: هو مجموع المراحل أو الخطوات التي يتبعها الباحث في دراسة موضوع ما أو ظاهرة كيف ما كان حقل انتمائها. وفي هذا الإطار، تتعدد المناهج بحسب موضوع الظاهرة المدروسة، فنجد مثلا المنهج الوصفي، والمنهج التاريخي، والمنهج التجريبي…إلخ.
– مصطلح منهجية التدريس Méthodologie d’enseignement: هي عبارة عن إجراءات تنظيمية دقيقة لمحتوى المادة أو الخبرة المراد تبليغهما للمتعلمين خلال الدرس. وتتبع في مثل هذا التنظيم أسس، ترتبط من جهة، بطبيعة المادة التعليمية وخصوصيتها، ومن جهة أخرى، بالتصور العام الذي تنجز في إطاره عملية التدريس(ديداكتيكية المواد أو الديداكتيك الخاص).
– مصطلح البرنامج (المقرر) Le programme: يرتبط البرنامج بالمحتوى المراد تبليغه للمتعلمين، وهو أحد مكونات المنهاج الدراسي. يتكون عادة من موضوعات مادة تعليمية معينة التي يتعين تدريسها خلال فترة زمنية، تحدد في الغالب في سنة دراسية بكاملها.
2. أسس المنهاج الدراسي:
يعتبر المنهاج الدراسي جزء لا يتجزأ من المشروع التربوي العام الذي تظل فلسفة التربية توجهه بشكل دائم، داخل المجتمع، إلى جانب المساهمات الفعالة لباقي علوم التربية، لأجرأة هذا المشروع. ومن ثمة، فإن هناك أسسا محددة، تؤطر المنهاج، فيستنبط منها تصوراته ومكوناته. تتلخص هذه الأسس في الجدول التالي:
– أسس فلسفية: هي مجموعة من القناعات والتصورات العامة التي تسير وفقها العملية التعليمية، وكذا المواقف المحددة من المتعلمين، ومما ينبغي أن يتعلمون أكثر من غيره. ورغم اختلاف وتباين توجهات نماذج من الفلسفات، فهي تلتقي كلها في توجيه المنهاج الدراسي نحو تحديد الغايات والأطر العامة التي يجب أن ينطلق منها كل مكون من مكوناتها.
– أسس اجتماعية اقتصادية: هي مجموعة من الخصائص الحضارية والمقومات الاقتصادية للمجتمع، عبر صيرورته التاريخية المتجدرة في تاريخه السياسي والاقتصادي وتراثه الثقافي وقيمه الدينية والأخلاقية، وتفاعله مع الحضارات المعاصرة له. فالمحتويات الدراسية والخبرات المراد تبليغها هي خبرات المجتمع، تعبر بدقة عن واقعه، وكذا عن طموحاته.
– أسس سيكولوجية تربوية: هي مجموع المعطيات المتصلة بالخصائص السيكولوجية للمتعلم:
– كطبيعة المرحلة العمرية للمتعلم وحاجاته المختلفة.
– والأساليب والتقنيات التي تساعد المتعلم على التعلم بدافعية وفعالية.
– وتنظيم الخبرات التعليمية وفق مستواه العمري والعقلي.
– وأساليب قياس درجة التعلم، تضمن لديه قدرا من الموضوعية والصدق والثبات.
– أسس معرفية علمية: تتصل بما وصلت إليه الإنسانية من تطور في حقول معرفية متنوعة، يستفيد منها المنهاج الدراسي، على بلورة خبرات ومحتويات تعليمية، تقدم للمتعلمين وفق برنامج محدد من جهة، ومن جهة أخرى، يستعين بها في النظر إلى العملية التعليمية التعلمية، بكيفية تجبر هذه الأخيرة على أن تخضع إلى حقائق معرفية علمية صارمة.
3. مكونات المنهاج الدراسي:
إذا كان المنهاج الدراسي بالتعريف، نسق أو كلية من العناصر أو المكونات والوظائف المترابطة فيما بينها بعلاقات وعمليات التي تقود، بفعل صيرورتها الداخلية، إلى تحقيق غاية ما، أمكن تحديد مكوناته في الأهداف والمحتويات والطرق والوسائل والتقويم والدعم، إلى جانب المدرس والمتعلم والعلاقة بينهما، في إطار مؤسسة تعليمية معينة. وتتشكل هذه المكونات من الأفعال التي يقوم بها كل من المدرس والمتعلم، في علاقة مع المادة الدراسية وغيرها، انطلاقا من مظهر بنائي، يحدد شبكة العلاقات بين المكونات ومواقعها، وانطلاقا من مظهر وظيفي، المحدد بالعمليات والمهام التي تقوم بها المكونات المذكورة، دون أن ننسى العلاقة التي تربطه جدلا بالوسط الاجتماعي.
فالنسق التربوي يستمد غاياته وتوجهاته من المحيط الاجتماعي، ببنياته السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية التي تشكل السياسة التربوية لذلك النسق، ثم يؤثر ويوجه المنهاج الدراسي في أهدافه ومضامينه ووسائل إنجازه وتقويمه ودعمه. ويؤثر المنهاج الدراسي بدوره، من خلال تلك الطاقة البشرية التي يكونها معرفيا ومهاريا ووجدانيا ومنهجيا، في الوسط التربوي من جهة، والمحيط الاجتماعي من جهة ثانية.
cdabcd
المراجع:
– تحليل العملية التعليمية. محمد الدريج. منشورات الدراسات النفسية التربوية. 1983.
– الدرس الهادف. محمد الدريج. مطبعة النجاح الجديدة. الطبعة الأولى. 1990.
– معجم علوم التربية. مجموعة من المؤلفين. سلسلة علوم التربية. ع.9 /10. دار الخطابي للطباعة والنشر.1994.
– العملية التعليمية والديداكتيك. سلسلة التكوين التربوي. خالد المير وآخرون. ع.3. مطبعة النجاح الجديدة. 1994.
– البرامج والمناهج. مجموعة من المؤلفين. سلسلة علوم التربية. ع. 4. دار الخطابي للطباعة والنشر. 1990.
– من البيداغوجيا إلى الديداكتيك. رشيد بناني. منشورات الحوار الأكاديمي والجامعي. البيضاء. 1991.
– وضعيات الديداكتيك وارتباطها. محمد أمزيان. مجلة علوم التربية. ع.5. 1993.
– مفهوم المنهاج ومفهوم البرنامج. محمد طارق. مجلة علوم التربية. ع. 4. 1993.
– مسائل ديداكتيكية. محمد فاتحي. مجلة ديداكتيكا. ع. 3. 1992.
– التربية الاشتراكية. أنطوان مكارينكو. ترجمة أديب يوسف شيش.دار الفكر. بدون تاريخ.
– المنهاج التعليمي. محمد أحبادو. مجلة التدريس. ع. 7. 1984.
– المناهج التربوية. قوما جورج خوري. المؤسسات الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع. بيروت. 1983.
– المنهاج الدراسي وحاجات الطفل. أحمد وزي. مجلة علوم التربية. ع.5. 1993.
– المناهج التربوية. حسن فكري. عالم الكتب. القاهرة. 1972.
السلام عليكم و رحمة الله و بركآته
بوركت أختي على الطرح
بانتظاآر مشاركاتك و اسهاماتك القيمة في هذا القسم
بوركت أختي على الطرح
بانتظاآر مشاركاتك و اسهاماتك القيمة في هذا القسم
