التصنيف: منتدى الطلبات والبحوث الدراسية للتعليم الابتدائي

اريد الدخول الى اختبارات السنة الثانية ابتدائي لمادة الرياضيات

تفضلي

اختبارات للسنة الثانية ابتدائي

امتحانات مختارة للسنة الثانية في جميع المواد

اختبار شهر فيفري في الرياضيات

اختبار شهر فيفري في اللغة العربية

امتحان فيفري سنة ثانية ابتدائي

اِختبارا الرياضيات و اللغة العربية شهر فيفري للسنة الثانية

هناك مواضيع كثيرة في قسم السنة 2 حاولي تصفحها

وانبه الى انه هناك قسم خاص بالطلبات

سررنا بك معنا ونحن في الخدمة

من فضلكم اريد توزيع حصص الغة العربية للسنة الثالثة ابتدائي

رابط التحميل :

http://www.4shared.com/file/mixo_DQu/_2012.html

شكرا استاذ على الموضوع المميز

مدرسة مالا سعيد
تعريف التقويم

بلوم BLOOM B.S : مجموعة منظمة من الدلالات التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغيرات على مجموعة من المتعلمين ، مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغير على التلميذ بمفرده.

ميجر MAGER: فعل التقويم هو مقارنة مقياس مع مثال أو معيار ثم إصدار الحكم على المقارنة. رمزية الغريب: عملية إصدار الحكم على قيمة الأشياء أو لأشخاص أو الموضوعات.
سعـادة جودت: الجهود التي تبذل لتقييم أثر البرامج التربوية ، و ما يتطلب ذلك من نشاطات تتعلق بأبحاث و فحص البيانات و توضيح التناقض بين الأهداف
العامة و التوصل إلى وضع القرار.

وهيب سمعان: العملية التي يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية لأهدافها ، و مدى تحقيقها لأغراضها ، و العمل على كشف نواحي النقص في
العملية أثناء سيرها .

فما هو أهم ما تجمع عليه هذه التعاريف ؟

تجمع التعاريف السابقة على:
إن التقويم عملية تتضمن نشاطا متميزا و مستمرا
الحصول على معلومات و بيانات وصفية أو تفسيرية كاملة و واقعية.
مقارنتها – المعلومات و البيانات – بإرجاعها إلى إطار عام مرجعي .
إصدار الحكم على الشيء المقوم.
إتخاذ القرارات السليمة الممكنة من بين مجموعة من البدائل المتوفرة " و هو جوهر التقويم "
إن التقويم عملية شاملة تتناول مختلف جوانب الشيء المقوم.
هل يمكنك تلخيص ذلك ؟
التقويم عملية جمع المعلومات عن ظاهرة ما سواء أكانت كمية أو نوعية، ثم تصنيفها و تحليلها و تفسيرها بهدف إصدار الحكم أو القرار، بقصد تحسين الفعل التربوي .
وردت في مفهوم و تعاريف التقويم بعض من المصطلحات الوثيقة الصلة به. فما هي هذه المصطلحات ؟
كثيرة تلك التي وردت. نعم ، لكن سنقتصر على أهمها حتى لا يتشعب الموضوع .
التقويم والمدرّس
التقويم جزء لا يتجزّأ من مهنة المدرّس. لا يمكن أن نتصوّر مشروعا تعليميا دون مشروع تعلّميّ، ولا مشروعا تعلّميا دون ( هو نفسه) مشروع تقويميّ:
عندما يحضّر المدرّس درسه ويحدّد أهدافه التعليمية والتعلّمية، فإنّه يعدّ أشكال وأوقات تقويم النتائج. فصياغة الأهداف في حدّ ذاتها( سواء كانت كفاءات أو موارد مجنّدة) تدمج معايير التقويم (أي ظروف الإنجاز ومستويات النجاعة المطلوبة)؛
– عندما يقدّم درسه ينبغي أن يكون منتبها للآثار التي يحدثها، وذلك من خلال ملاحظة تصرّفات التلاميذ، أو اعتماد أشكال من المراقبة السريعة لما ينتجونه في الحال، أو ما يمكن أن نسمّيه » بالتقويم العارض « ؛
– في نهاية الحصّة يقيّم المدرّس المكتسبات من خلال التمارين التطبيقية المعتادة.
لكنّ المشكل في كون هذه العمليات لا تتعدّى في الغالب معاينة الحال متوّجة بنقطة وملاحظات لا تفيد كثيرا في الغالب، وفي كلّ الأحوال لا تؤوّل من أجل تعلّمات تعويضية أخرى عند الحاجة، ولا تُعتبر تغذية راجعة تكشف عن ظواهر تُفسّر داخل مسار التعليم والتعلّم.
بينما ينبغي اعتبار تصحيح الفروض والمراقبة السريعّة أو الدورية أوقاتا هامّة للتعليم والتعلّم: تتمّ أثناءها التعديلات، وضبط الأمور الضرورية. ولا ينبغي اعتبار التصحيح أو المراقبة – مهما كان شكاها وحجمها – غاية في حدّ ذاتها، بل فترات لإعادة التعلّم انطلاقا من تحليل منتوج التلاميذ والنقائص الملاحظة.
إلى جانب ذلك، يبقى عدم التمييز سائدا (في الغالب) بين نشاط المراقبة ونشاط التقويم، حتّى نتجنّب اللبس بين المفاهيم وآثارها على الممارسات؛ ولو أنّ نشاط التقويم في البداية يمكن أن يعتمد على مراقبة مُحلّلة ” القياس” مشتق من قاس أي قدَّر. يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و”القياس” بهذا المعنى، ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كالأحجام والأوزان أم معنوية كعلاقتنا بالآخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا.
ومن مجالات ” القياس” قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم البلاد، أو عند فئة أو فئات معينة من السكان، والقيام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينة، كالتعليم الجامعي والتقني والفني.
ولا يتحقق ” القياس” أياَ كان، بلا مقاييس متعارف عليها سلفاً. فنحن على سبيل المثال، نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس الأثقال استناداً إلى وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها.
كل سليم. 1. القياس: يتمثل في جمع المعلومات (المعطيات) حول أداء الطفل باستعمال أداة قياس كشبكة الملاحظة Grille- d’observation و تفسيرها قصد التحقق مما هو موجود مقارنة مع ما يجب أن يكون، وتفسير المعطيات هنا نوعان.
• التفسير المقياسي: يتمثل في مقارنة النتائج مع مقاييس (أدوات معاينة أو نموذجية) أي مقارنة نواتج الفعل التعلمي بمؤشرات التعلم أو التقويم لكفاءة مرحلة معنية- فيقم التلميذ على هذا المستوى بالنسبة إلى مقياس (أي بالنسبة إلى نفسه).
• التفسير المعياري: يتمثل في مقارنة أداء الطفل مع أداء اقرانه، فيقيم الطفل إذا بالنسبة لهم.
2. الحكم: يتميز بـ :
• إبداء حكم حول منتوج الطفل أو مدى اكتساب الطفل للكفاءات المرحلية لتحقيق الكفاءة النهائية، أخذين بعين الاعتبار عوائق اجتياز التقويم.
• التعبير عن نتيجة الحكم مثلا مكتسب، في طريق الاكتساب، غير مكتسب.
3. القرار: يقصد به المعالجة،التصحيح، التعديل، أي أخذ قرار في شأن المؤشرات غير المكتسبة، بوضع إستراتجيات قصد استدراكها (عن طريق تمارين اضافية، تصحيحات، مراجعات، إعادة شرح العناصر الغامضة……الخ)
• كما يخص القرار بصفة عامة:
• المعارف غير المتحكم فيها
• طبيعة أداة القياس(الشبكة)
• وجهات الأهداف (مؤشرات التقويم أو التعلم)
• ملاءمة طريقة العمل
التقويم والتلميذ
التقويم جزء من » مهنة « التلميذ أيضا. فهو يعلم أنّه سيُقـيّم، وبصفة عامّة، يعلم أيضا متى سيقّـيّم، لأنّ تواريخ التقييم محدّدة في الرزنامة الوطنية، وهذا من تقاليد المدرسة أيضا. يبدو أنّ التلميذ يعرف لماذا يُقيَّم: الفروض والاختبارات في اعتقاده من أجل الحصول على نقطة تحدّد له مرتبة وتمكنّه من الانتقال إلى القسم الأعلى. هذا هو الرهان الوحيد الذي يعترف به التلميذ للاختبارات. لكنّه من جهة أخرى، لا يعرف لما سيستخدم هو نفسه هذا القويم في إطار تعلّمه.
بما أنّ للتقويم وظيفة تواصلية، فإنّه لا بدّ من إعلام جميع المتعاملين: المدرّسين، الأولياء، الإدارة وحتّى التلاميذ إن اقتضت الضرورة.
علينا أن نقدّم للتلميذ معلومات مفيدة حتّى يتمكّن من تحديد موقعه، لا بالنسبة لزملائه- وهذا ما يقوم به الترتيب – بل بالنسبة لإمكاناته الخاصّة. وفي هذا الصدد، ينبغي أن نمكّن التلميذ من التقييم الذاتي، وأن نجعل التقييم الذاتي محلّ تعلّم.
التقويم والمؤسّسة
إنّ الشغل الشاغل للمؤسّسة المدرسية هو تقويم مردود المدرسة. والمردود بلغة الاقتصاد هو العلاقة (التي نودّها إيجابية) بين كُلفة الإمكانيات المخصّصة ونوعية النتائج المحصّل عليها، المقاسة – بصفة عامّة- بنسب الانتقال والامتحانات. وتشكّل نتائج التلاميذ وتطوّرها عبر الزمن المؤشّرات التي تمكّن المؤسّسة من اتّخاذ الإجراءات الملائمة للوضعيات الملاحظة، فيما يخصّ تنظيم المناهج، تكوين المدرّسين، تحسين المناهج والكتب المدرسية، تنظيم المؤسّسات التعليمية، التجديد البيداغوجية…
وفي هذا الصدد، فإنّ التقويم النسقي هو الوسيلة التي لا يمكن الاستغناء عنها من أجل القياس، والحكم، واتّخاذ القرار.
التقويم والأولياء
التقويم في تصوّر الأولياء لا يتعدّى شكله المادّي: إنّه يتمثّل في كرّاس القسم الذي يوقّعون عليه، وكشوف النقاط المدرسية الموجّهة إليهم، خاصّة الأخير منها لكونه يحمل حكم آخر السنة.
ينبغي أن نعترف أنّ هذا قليل بالنظر إلى الدور الذي نريد أن يقوموا به في تطوير المدرسة، سواء على المستوى الفردي، أو عن طريق جمعياتهم.
وعلى الأولياء أن يفهموا أيضا كيف يُقيَّم أبناءهم: فالتواصل عبر الوسائل الحالية غير كافية تماما. هل يكون دفتر المتابعة portfolio جوابا لآمالهم

فما هي خصائص التقويم التربوي؟.
يتميز التقويم التربوي بخصائص أهمها :
عملية مخططة تتم وفق أهداف محددة سلفا.
عملية مستمرة و شاملة و متسلسلة في جميع مراحل التعليم.
عملية علمية مبنية على المبادئ التي تحكم النشاط العلمي و هي الصدق والثبات والموضوعية. و هي المبادئ التي سنتناولها بالتفصيل في مرحلة لاحقة.
أساليب التقويم
توجد عدة أساليب لجمع المعلومات و البيانات في المجال التعليمي. و يتوقف اختيار الأسلوب على الهدف من التقويم، لذا لابد من اختيار الأسلوب أو الأساليب الأكثر مناسبة للهدف، و كلما تنوعت الأساليب كان ذلك أجدى لاتخاذ القرارات المناسبة .
و يمكن هنا ذكر بعض الأساليب ،دون التعرض إلى تفاصيل شرحها و هي:
1. نتائج تقديرات التلاميذ.
2. الاستبيانات و المقابلات الشخصية.
3. الملاحظات الخارجية.
4. أراء المدرسين و العاملين بشكل مباشر في النظام التعليمي.
5. أراء ذوي الاتصال غير المباشر بالنظام التعليمي.
إن ذكر الأساليب دون الشرح يتسم ببعض الغموض، فهلا كان بعض الشرح؟.

أنواع التقويم مصنفة حسب التوقيت الزمني:
هناك ثلاثة أنواع للتقويم مرتبة زمنياً هي : التقويم القبلي (المستوى) الذي يتم قبل بدء عملية التدريس، والتقويم التكويني الذي يتم أثناء تنفيذ عملية التدريس، والتقويم البعدي الذي يأتي في نهاية التدريس.
أولاً: التقويم التشخيصي القبلي (المستوى)
في بداية التدريس يقوم المعلم بالتأكد من درجة امتلاك الطلبة للمهارات والقدرات اللازمة لبدء التدريس ، فعندما يجد المعلم أن طلبته لديهم ضعف في المتطلبات السابقة للتعلم الحالي يبادر إلى إعطائهم عمل علاجي (Remedial Work)، أو يضعهم في شعبة أو مستوى يتطلب معرفة اقل بالمتطلبات السابقة (Lower Prerequisites)، وكذلك يقوم المعلم بالتأكد من درجة تحقيق الطلبة للأهداف المخطط لها (Placement) بعمل اختبار مستوى يغطي الأهداف التعليمية المتعلقة بالوحدة قبل البدء بالتدريس ، ويفضل أن يكون مكافئاً للاختبار الذي يُعطى في نهاية التدريس لأن نتيجة الاختبار عادة تعطي فكرة عن عدد الطلبة الذين يتقنون المادة التعليمية، فإذا أتقن الطلبة جميعهم المادة الدراسية قبل بدء التدريس وجب على المعلم أن يعدل الخطة التدريسية، أما إذا وجد بعض الطلبة قد حققوا أهداف المادة الدراسية فيجب على المعلم أن لا يعرضهم للمادة التعليمية نفسها وأن ينتقل مع طلبته للمحتوى التالي، وأن يضعهم في مستوى أعلى .
ثانياً: التقويم أثناء التدريس
يركز التقويم في هذه المرحلة على مراقبة ومتابعة نمو تعلم الطلبة. إذ يحاول المعلم التأكد من أن المهمات التعلمية يتم تعلمها بشكل مرضي وتشهد نمواً وتقدماً. ويتساءل هل توجد الحاجة إلى بعض المهمات المساعدة ليتم تقديمها إلى الطلبة ! وهل هناك طلبة لديهم مشكلات تعلمية مستعصية بحاجة لعمل علاجي (remedial work). وعادة يسمى الاختبار الذي يفيد في متابعة تقدم الطلبة خلال عملية التدريس بـ التكويني أو البنائي أو التشكيلي (Formative Tests). وهو مصمم عادة لقياس إلى أي درجة أتقن الطالب الأهداف المتعلقة بفصل أو بوحدة من كتاب. هذه الاختبارات شبيهة بالاختبارات القصيرة (Quizzes) واختبارات الوحدة ، وتركز هذه الاختبارات بصورة اكثر على قياس كل الأهداف المتعلقة بالوحدة وتستخدم نتائج الاختبار لتحسين التعلم وليس لإعطاء درجات، ومن خلاله يتم تعديل التدريس وإعادة تشكيله.
وعندما يفشل معظم الطلبة في فقرة اختبار أو مجموعة من فقرات مادة تعليمية على المعلم أن يعيد تدريس المادة التي اظهر بعض الطلبة صعوبات في تعلمها بحيث يضعهم في مجموعات تعاني من المشكلات نفسها. وعندما يفشل عدد قليل من الطلبة في التعلم فعلى المعلم وصف حلول تناسب كل طالب حسب مشكلاته كأن يطلب قراءة عينات في الكتاب ، أو استخدام نشاطات تعلم باستخدام الكمبيوتر, أو أية وسيلة مساعدة. لكن عندما تعجز الطرق التي ذكرت سابقا عن علاج مثل هذا الضعف لا بد من دراسة مكثفة لصعوبات التعلم عند الطالب ويتم ذلك باستخدام اختبارات تشخيصية (Diagnostic) إذ تحاول الإجابة عن أسئلة مثل هل لدى الطلبة صعوبات في الجمع راجعة لعدم معرفتهم كيف تتم عملية الحمل مثلاً ، وهل الصعوبات التي تواجه الطلبة في قراءة اللغة الإنجليزية راجعة لعدم وجود معرفة مناسبة من المفردات أو صعوبة في القواعد. هل عدم قدرة الطلبة على تطبيق مبدأ من مبادئ العلوم على موقف جديد راجع إلى أنهم لا يفهمون المبدأ؟ أم ضعف معرفتهم حول مفهوم محدد, أو ربما لان الموقف الجديد غير مألوف لهم. يركز التقويم التشخيصي على تحديد المصادر الرئيسية للوقوع في الخطأ وتحديد صعوبات التعلم ومعالجتها.
فيما يلي شرح أوسع لكل من التقويم التكويني والتشخيصي لأهميتهما في الغرفة الصفية.
(1) التقويم التكويني (Formative Evaluation) :
يحدث هذا النوع من التقويم خلال التدريس وغرضه مراقبة تعلم الطلبة وتوجيه سير عملية التدريس أثناء تشكيل المفاهيم ، وبيان هل يسير المعلم باتجاه تحقيق الأهداف التدريسية المزمع تنفيذها، أم أن هناك انحراف عن المسار، وبالتالي يستطيع أن يتخذ قراره المتعلق بالتدريس كأن يستمر فيه ، أو يعدله ويعيد تشكيله من جديد. ومن أدوات التقويم التكويني:الأسئلة الشفوية ، والملاحظات غير الرسمية ، والاختبارات القصيرة ، والواجبات ، وأوراق العمل. وتستخدم المعلومات التي يتم جمعها من خلال أدوات التقويم التكويني في تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية الراجعة التي تسهم في تحسين أداء المعلم من خلال معرفته بنقاط القوة والضعف في تدريسه فيعمل على تعزيز نقاط القوة وتلاشي نقاط الضعف، كما تسهم في إعادة تشكيل العملية التدريسية بحيث تصبح اكثر ملاءمة للمتعلم وكل ذلك يتم أثناء سير عملية التدريس وليس في نهايتها.
(2) التقويم التشخيصي (Diagnostic Evaluation):
يهتم هذا النوع من التقويم في تحديد مواطن القوة والضعف في تحصيل الطلبة للأهداف التعليمية ومعرفة الأسباب التي أدت إلى ذلك ، ويمكن أن يكون قبل البدء في التدريس للحكم على مستوى أداء الطلبة ودرجة تمكنهم من المتطلبات السابقةPrerequisite للتعلم الحالي أو في أثناءها عندما يشعر المدرس أن هناك مشكلة تقف عائقاً أمام تقدم طلبته، فمثلاً عندما يكون مدرس الفيزياء يشرح لطلابه قوانين العدسات والمرايا قد يجد أن هناك مشكلة تواجه معظم طلبته في إيجاد البعد البؤري وبعد الجسم وبعد الصورة عن المرآة والعدسة مرتبطة في حل المعادلات الكسرية فيبادر المدرس إلى تشخيص المشكلة والعمل على حلها ثم يعود ويستكمل موضعه الذي توقف عنده. ولإعداد اختبار تشخيصي في موضوع ما يتم التحليل المستفيض للمهارات المطلوبة (الأهداف التعليمية). فمثلا لبناء اختبار تشخيصي في مهارات أساسية مثل القراءة، والإملاء، والعمليات الرياضية الأساسية يجب أن يحلل الأداء إلى مهارات جزئيه تُمثل كل مهارة بمجموعه من الأسئلة ويكون للطالب علامة كليه لكل مهارة جزئية (على العكس من الاختبارات المسحية التي تركز على العلامة الكلية للاختبار). ويركز التقويم التشخيصي على مصادر الأخطاء الشائعة التي تواجه الطلبة لذلك يمكن تحديد صعوبات التعلم وبناء برامج علاجية. فمثلا لكشف أخطاء الطلبة في جمع الأعداد الطبيعية ربما نبني اختباراً يحوي مجموعة فقرات تتطلب جمع بدون حمل ، ومجموعة فقرات تتطلب حملا بسيطاً ، ومجموعة ثالثه تحوي حملاً مركباً (متكرراً) لتحديد فيما إذا كان الحمل هو مصدر الخطأ أو الصعوبة في التعلم ومن ثم بناء أنشطة أو مادة تعليمية علاجية.
يتضح مما تقدم لبناء اختبار تشخيصي لا بد أن يسبقه اختباراً كاشفاً (Screening Test)يقيس مدى تحقق الأهداف التعليمية في موضوع محدد ومن خلال نتائج هذا الاختبار تتكشف مواطن الضعف والقوة في تحصيل الطالب. ثم يبنى الاختبار التشخيصي والذي بدوره يتعرض للمتطلبات السابقة الواجب إتقانها ويتم تحديد هذه المتطلبات بناءً على تحليل المهمات والمهارات التي يتضمنها الاختبار الكاشف. وتتم عملية تحليل المهمة أو المهارة بطريقه عكسية بغرض كشف نواحي القصور عند الطالب التي أدت إلى ضعف أداءه وفقاً لما يلي:
يسأل المعلم نفسه لإنجاز هذا السلوك (الهدف) ما هي المتطلبات السابقة أو المكونات السلوكية التي يجب أن يكون المتعلم قادراً على أدائها، ثم ينتقل للسلوك الأدنى ويسأل السؤال نفسه. وهكذا تتولد سلسلة من الأهداف مبنية على متطلبات سابقه نعبر عنها بأسئلة . ويتم التوقف عن تحليل مكونات المهمة عندما نصل إلى بدايات المعرفة التي يفترض إتقانها من قبل الطلبة.
وهناك نماذج عدة في التشخيص منها نموذج روس وستانلي في التشخيص التربوي.Ross& Stanleyوالذي يتم وفقاً للخطوات التالية:
(1) تعيين التلاميذ الذين لديهم مشكلات.
(2) تحديد الأخطاء (صعوبات التعلم).
(3) اكتشاف العوامل المسببة: صحية, نفسيه, نضج عقلي, صعوبات في المهارات الأساسية, عادات دراسية غير ملائمة.
(4) اقتراح العلاج المناسب.
(5) العمل على منع حدوث الأخطاء.
كما أقترح آتو وماكمينمي (Otto and McMenemy) مستويات ثلاث للتشخيص هي:
(1) التشخيص المسحي أو الكاشف الصفي (Survey Diagnosis or Classroom Screening)
يتضمن اختبارات تحصيلية بهدف تحديد نقاط القوه والضعف في أداء الطلبة وتعيين الذين لديهم مشكلات تعلم ، (
أركان عملية التقويم
1. التقييم : و المراد منه معرفة مدى تحكم الطفـــل في مختلف الكفاءات .
2. التشخيص : و هو تحليل صعوبات الطفل في التفاعل مع الأنشطة التعلمية بشكل مدمج .
3. العلاج : و معناه الارتقاء بالطفل إلى المستوى المطلوب الذي يجعله قادرا على تعلم التعلمات اللاحقة
1. القياس: يتمثل في جمع المعلومات (المعطيات) حول أداء الطفل باستعمال أداة قياس كشبكة الملاحظة Grille- d’observation و تفسيرها قصد التحقق مما هو موجود مقارنة مع ما يجب أن يكون، وتفسير المعطيات هنا نوعان.
التفسير المقياسي: يتمثل في مقارنة النتائج مع مقاييس (أدوات معاينة أو نموذجية) أي مقارنة نواتج الفعل التعلمي بمؤشرات التعلم أو التقويم لكفاءة مرحلة معنية- فيقم التلميذ على هذا المستوى بالنسبة إلى مقياس (أي بالنسبة إلى نفسه).
التفسير المعياري: يتمثل في مقارنة أداء الطفل مع أداء اقرانه، فيقيم الطفل إذا بالنسبة لهم.
2. الحكم: يتميز بـ :
إبداء حكم حول منتوج الطفل أو مدى اكتساب الطفل للكفاءات المرحلية لتحقيق الكفاءة النهائية، أخذين بعين الاعتبار عوائق اجتياز التقويم.
التعبير عن نتيجة الحكم مثلا مكتسب، في طريق الاكتساب، غير مكتسب.
3. القرار: يقصد به المعالجة،التصحيح، التعديل، أي أخذ قرار في شأن المؤشرات غير المكتسبة، بوضع إستراتجيات قصد استدراكها (عن طريق تمارين اضافية، تصحيحات، مراجعات، إعادة شرح العناصر الغامضة……الخ)
كما يخص القرار بصفة عامة:
المعارف غير المتحكم فيها
طبيعة أداة القياس(الشبكة)
وجهات الأهداف (مؤشرات التقويم أو التعلم)
ملاءمة طريقة العمل
كيف يتم التقويم؟
– لمعرفة مدى سيطرة طفل على كفاءة ما أو الوقوف عليها
و هي في طور البناء التدريجي , على المربي (ة) أن يتوفر على أدوات التقويم و نعني بذلك شبكات تمكنه من معرفة صارمة للتعلمات منها الشبكة الوصفية , ملامح النجاح , شبكة الملاحظة
و قد تم اعتماد هذه الأخيرة كأداة لقياس الخاصيات العقلية
و الجسدية الانفعالية و الاجتماعيــة المعترف بها عالميا.
و يؤشر لها برموز يختلف عددها و نوعها من مجال تعلم إلى مجال تعلم آخر :
(نعم , لا) , (+, ¬,-) , (أ,ب,ج). و بهذا يعتبر التقويم وسيلة للتواصل بين المربي (ة) و الطفل , و المربي (ة) و الأولياء.

شروط اختيار المؤشرات
صلاحية المقاييس: يعني أن المقياس يقيس فعلا ما كان مفروض قياسه، فعالية المقياس تسمح بجمع المعلومات المنتظرة (كيف يمكن تقييم الإنتاج الذي تكون تعليمته معقدة و مبهمة و غير دقيقة، و التي قد تحدث بعض المفاجآت حسب لوجندر ).
عدد المقاييس: يجب اجتناب العدد الكبير من المقاييس الذي قد يجعل العمل أصعب بالنسبة للتقدير العددي.
استقلالية المقاييس : يجب اجتناب تكرار المقاييس المشابهة لأنه يمكن معاقبة الطفل مرتين إذا لم يحسن الإجابة.
وجاهة المقاييس: يكون المقياس وجيها إذا تعلق بالتعلم و حسب سكالون يجب أن يكون قصد إعلام الطفل بتغذية راجعة حول أدائه، كما يسمح المقياس الوجيه بتعديل التعلم بدلا من تأمل سلبي.

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة كمال بوعلي في التربية التحضيرية لا توجد اخنبارات لأن التحضيري تربية و تهيئة و ليست تعليما

لا يا اخي توجد اختبارات ابتداءا من الفصل الثاني في مادة الرياضيات واللغة والتربية التكنولوجية والخط والتربية الاسلامية

السيدا مرض خطير لان ليس له علاج وينتج عن العلاقات الجنسية الغير شرعية ولا يعرف المريض به الا بعد 20سنة ويعتقد البعض انه ناتج عن الحيوانات وقد ظهر في امريكا

*الإيدز AIDS هو اختصار لمتلازمة فقدان المناعة المكتسبة : وهو اعتلال خطير جدا، ينتج عن عجز قدره جهاز المناعة في جسم الإنسان عن محاربة الكثير من الأمراض، مما يؤدي في النهاية إلى الموت . وتعني كلمة الإيدز متلازمة عوز المناعة المكتسبة، حيث يشير الاسم إلى أن فقدان المناعة وهو مكتسب وليس المعنى فقدان المناعة الو راثي .

*الاسم العلمي: (HIV).

*الفئات التي تصاب بالإيدز:

إن أي إنسان يتعرض لدم يحتوي على فيروس الإيدز أو منتجات الدم المحتوي عليه يصاب بهذا المرض وتختلف الإصابة من بلد إلى آخر، ولكن دراسة انتشار المرض في الولايات المتحدة أولا ثم غرب أوروبا ثانيا وأفريقيا ثالثا أشار إلى أن هناك مجموعات من الفئات البشرية أكثر عرضة للإصابة به وهم:

– الشاذون جنسيا :

يشكل الشاذون جنسيا منا بين 90 % إلى 94 % من جميع حالات الإيدز في الولايات المتحدة الأمريكية وأوروبا، ويبلغ عدد الرجال الشاذين جنسيا ( وهم الذين يمارسون اللواط والمخنثون ) حوالي عشرين مليونا في الولايات المتحدة الأمريكية .

– مدمنو المخدرات :

والمقصود بهم هنا الذين يتعاطون المخدرات بالحقن الوريدي وقد يستعملون حقنة مشتركة لعدة أشخاص ويشكل هؤلاء 67 % من جميع حالات الإيدز .

– نقل الدم ومحتويات الدم :

ويشكل هؤلاء ما بين 2 % إلى 4 % من جميع حالات الإيدز وهؤلاء ينقسمون إلى مجموعة نقل إليها الدم لأي سبب من الأسباب، وأخرى مصابة بمرض الهيموفيليا ( الناعورية ) وهو أحد الأمراض الوراثية وتقتصر إصابتها على الذكور دون الإناث وتسبب لهم نزفا دمويا مستمرا فيعالجون بنقل الدم إليهم لوقف أو تعويض النزف، فإذا كانت الدماء ملوثة بالفايروس سببت المرض .

– شركاء الاتصال الجنسي لمريض بالإيدز من الجنس الآخر.

– أطفال آباؤهم مصابون بالإيدز : هناك عدد من الأطفال يصابون بالإيدز نتيجة انتقال الفايروس من أحد الأبوين إلى الطفل، ويشكل هؤلاء 75 % من حالات الإيدز .

*وينتقل الفايروس أيضا إلى الأجنة فيصيبها وهناك عدة نظريات في كيفية وصول الفايروس إلى الأجنة وإصابتها :

1) يحمل المني الفايروس وبالتالي فإن الحيوان المنوي الذي يلقح البويضة يسبب إصابة النطفة مما يؤدي إلى إصابة الأجنة في مرحلة مبكرة، وأحيانا يعزي حدوث الإجهاضات في بعض النساء المصابات بالمرض إلى هذا السبب .

2) ينتقل الفايروس من دم الأم إلى دم الجنين عبر المشيمة، ومنه ومنه إلى الحبل السري ثم الجنين .

3) أثناء نزول الطفل من الرحم والمهبل المصاب أثناء عملية الولادة فيصاب به .

4) يصاب الطفل بعد الولادة نتيجة التصاقه وصلته الحميمة بينه وبين الأم أو الأب المصاب ( غالبا قبل ظهور الأعراض ) وربما يكون انتقال الفايروس عبر الثدي أثناء الرضاعة .

5) احتمال حدوث ذلك أثناء التلقيح الاصطناعي وأطفال الأنابيب وسجلت حالات عديدة في استراليا .

6) الحالات المرتبطة بوسط أفريقيا والمتصلين بهم .

7) أهالي جزيرة هاييبي في البحر الكاريبي والمتصلين بهم .

*عـوامـــل ظـهـوره:

*عندما ظهر الإيدز كمرض يسبب انهيار مناعة الجسم ويدمرها وخاصة فقدان الخلايا اللمفاوية ( البلغمة ) من نوع 4 T ( وهي التي تسمى الخلايا المساعدة ) لم يكن الأطباء يعرفون أسباب هذا المرض، فبدأت البحوث والتجارب في المعامل الطبية المتقدمة تبحث عن المجهول المسبب للمرض، وتترصده وتبحث عن طرق الإصابة به والوقاية منه . ولأن الحالات التي سجلت آنذاك كانت معظمها لأشخاص شاذين جنسيا، لذا كان اتجاه البحث لدى الأطباء عن الأجواء والنمط الذي يعيشه هؤلاء الناس لمعرفة الوسط الذي يسبب هذا المرض فوضعت عدة نظريات تفسر أسباب الإيدز وهي:

*النظرية الأولى:

استخدام غاز أميل نايترات Emyl Nitrite ويدعى ( Popers ) لأن يكون بشكل أمبولات تكسر وتستنشق أثناء عملية الجماع، حيث تقوم هذه المادة بتوسيع شرايين الدم وتستخدم سابقا في علاج تضييق الشرايين، فلوحظ أنها تؤثر في إطالة مدة الجماع، ولكنها تسبب الصداع الشديد لدى الكثيرين، لذلك كان اعتبار النايترات المستنشق ( Nitrite Inhalents ) سببا محتملا للإصابة بمرض الإيدز للأسباب التالية

1) أن النايترات يسبب بعض التشوهات البنائية للجسم وله أيضا دور في الإصابة بمرض ساركوما كابوس Kaposi Sarcoma .

2) للنايترات تأثير على مناعة الجسم، حيث أنه يضعفها .

3) إن النايترات نادرا ما يستخدمه غير الشاذين، ولأن النايترات المستنشق يستعمله الشاذون بكثرة، وكون الإيدز منتشرا بينهم، لذا فلا بد من وجود ترابط بينهما.

لذلك اهتمت البحوث بهذا الجانب حتى كانت نتائجها نفي وجود علاقة بين النايترات والإيدز، لأن هذه المادة تستخدم من قبل غير الشاذين وليس لهم علاقة بالإيدز فاختفت هذه النظرية .

*النظرية الثانية:

الالتهابات المتكررة التي يصاب بها الشاذون نتيجة الاتصالات الجنسية الشاذة، وكذلك يصاب بها مدمنو المخدرات بالوريد ونتيجة لتكرار غزو الميكروبات للجسم يفقده مناعته وقد قويت هذه النظرية عندما اكتشف الإيدز في إفريقيا الاستوائية ( زائير وأوغندا وبروندي . . ) نتيجة التخلف والظروف المعيشية وتدهور الرعاية الصحية في تلك المناطق يؤدي كله إلى مزيد من التعرف للغزو الميكروبي والطفيلي وهذا بدوره إلى إضعاف جهاز المناعة، ولكن هذه النظرية ضعفت أحيانا عندما ظهر المرض في الأشخاص الذين تم نقل الدم إليهم أو محتويات الدم ( عامل 8 ) مثل مرضى الناعورية ( الهيموفيليا ) Haemophilia .

*النظرية الثالثة:

التعرض للسائل المنوي حيث اعتقد أن في المني والحيوانات المنوية عاملا خاصا إذا ولج إلى الجسم عن طريق الشرج يسبب تفاعلا مناعيا مدمرا ولكن هذه النظرية أيضا ضعفت ثم اختفت حينما ظهر المرض لدى مدمني المخدرات ولدى الأشخاص المرضى الذين نقل الدم إليهم أو محتويات الدم إليهم وإلى مرضى الناعورية ( الهيموفيليا ) ولدى الأطفال .
*النظرية الرابعة :

وجود فايروس ينتقل عبر المني أو الدم أو الإفرازات الأخرى إلى جسم الشخص مسببا إضعاف جهاز المقاومة وقد لاقت هذه النظرية قبولا في الدوائر العلمية لأن ذلك الفايروس عندما يدخل الجسم يهاجم الخلايا اللمفاوية وخاصة الخلايا الثيموسية ( الصعترية ) المساعدة Thelper Cells ويرمز لها بـ 4T . أولا : العلامات والأعراض السريرية للإيدز : توجد عدة صفات وعلامات تشير إلى وجود إصابة بمرض الإيدز هي :

1) انحطاط جسدي عام ( إرهاق دون وجود سبب واضح ويستمر لعدة أسابيع .

2) تضخم في العقد اللمفاوية تظهر على جانبي الجسم بشكل متناظر خاصة على العنق وتحت الإبطين وأعلى الساقين .

3) فقدان الوزن حيث يفقد الجسم من وزنه ما يزيد على 4.5 كيلو غرام خلال شهرين .

4) حمى دائمة وتعرف ليلي يستمر لعدة أشهر، أما ( الجراثين ) التي تسبب غالبا الإصابة بالحمى فهي فايروس ( ( سايتوميجالو )، والسل ( التدرن الفطري ) .

5) صعوبة التنفس ( تنفس قصير ) سعال جاف يستمر لعدة أسابيع .

6) مرض جلدي يتمثل في ظهور بقع قرمزية أو زهرية أو اللون على الجلد وتكون ملساء أو خشنة تشبه آثار الكدمات ويكون ظهورها في أي مكان في الجلد في ذلك الفم والجفون وظهور التهابات صديدية ببصيلات الشعر وأنواع من الأكزيما .

7) الجهاز الهضمي .

*العـــــــلاج:

يستهدف العلاج القضاء على فيروس الإيدز ومعالجة الأمراض الانتهازية الثانوية والسيطرة على الأعراض الحاصلة ورفع القدرة المناعية للمريض . وعلى الرغم من المحاولات العديدة لعلاج مرض للإيدز، إلا أنه لا يوجد حتى الآن علاج ناجح لهذا المرض، كما لا يوجد لقاح خاص يستعمل ضد المرض . ولا تزال الحاجة ماسة إلى عقار فعال يقضي على المرض ويسيطر تماما على أعراضه، أما الأدوية المستعملة الآن فهي :

1) زيدوفودين :AZT – Zidovudine وهو عقار مثبط لفايروس الإيدز وشكله المعقد، ويعتمد

على تأثيره في أنظم النزانسكربتيز العكسي، ولكنه لا يعمل على إبادة شاملة للفايروس، بل يعمل على تقليل شدة الأخماج الإنتهازية الحاصلة والتقليل من نسبة انتقال الفايروس من الأم إلى الطفل

2) زالسيتابين Zalcitabine.

3) دايدانوسين :Didanosine وهو عقاران جديدان من المضاهيات النكيوزيدية المخلقة، والتي

تعمل ضمن آلية تثبيط نظم التزانسكربيتز العكسي . فالأول يعطي مع عقار زيدوفودين من أجل زياد فاعليته في تثبيط فايروس الإيدز . والثاني يستعمل لمعالجة أعراض مرض الإيدز عند المرضى الذين ليست لديهم القدرة على تحمل عقار الزيدوفادين أو المرضى الذين يتردى وضعهم الصحي عند استعمال عقار الزيدوفودين .

1. أنوسين برانبيكس Inosine Pranobex

يستعمل هذا العقار كحقن للجهاز المناعي للمريض وتأخير تقدم فايروس الإيدز .

1. الأنترفيرون ـ ألفا 3

2. Interferon

يستعمل لعلاج ورم ساركوما كابوس عند المصابين بالإيدز، ولا تزال توجد عقاقير أخرى تخضع للتجارب والفحوصات المكثفة من أجل الوول إلى العلاج الأكيد لمرض الإيدز ـ مثل عقار ( Ampligen ) وكذلك ( 946 ـ HOE ) . ولا تزال المعركة مستمرة مع الإيدز وتنتظر البشرية ميلاد عقار جديد يستطيع أن يعيد للوجوه البائسة وينقذها من ويلات ودمار هذا الدواء المميت .

بسم الله الرحمان الرحيم

بارك الله فيك أخي يحي24 وجزاك الله خيـــــر الجزاء

بارك الله فيك أخي يحي 24 و جزاك الله كل خيــر

أين أنت يا أخي يحي أرجو ألا تكون نسيت طلبي ؟؟؟