تدريس نشاطات اللغة العربية وآدابها
وفق طريقة المقاربة بالكفاءات
حسب ما ورد في منهاج اللغة العربية
نقلته لمن طلبه مني موجزا و مقتطفا ليسهل الاطلاع عليه
من باب تقريب الماء من منبعه إلى مشربه
و مما ورد فيه ما يلي :
تمهيد
أساليب التدريس الناجعة:
إن إلزام الأستاذ في تدريسه بطريقة معينة و أسلوب معين في تنشيط درسه أمر لا يتفق و المقاربة بالكفاءات التي من مبادئها الدعوة إلى أن يكيف الأستاذ درسه ليوافـــق ظروف الموقف التعلمي الذي يواجهــه بما فيهمن عوامل و مؤثرات. و لذلك فليس هناك طريقــة معينــة يمكن أن يتبعها المدرس في كل نشاط بل و في كل درس.لقد كانت الصبغــة الغالبة على تنشيط الدرس- من قبل- قائمة على الحفظ و الاستذكـــار و التلقيــن و عـزل المتعلم عن الخبرات الواقعية في التعبير و الكتابــة و القراءة. و كانت النظــرة إلى المتعلم تقــوم على أساس أن عقله مستودع فارغ ينبغي ملـؤه بكنوز المعرفــة فهو يكتســب هذه المعرفــــةو يستهلك المقــررات، فأصبح الأمــر يختلف من منظور المقاربــة بالكفاءات، حيث صــار المتعلـم مسهمًا فعالا في بناء معارفه عن طريق البحث و الاكتشاف فيكتسب قدرات و مهارات ومعــارف فعلية و سلوكية…..
أولا :طريقة التدريس بالوضعية المشكلة
-إن الأستاذ من منطلق المقاربة بالكفاءات، يسعى إلى تنويع طرائق التدريس و تفعيلها بما يجعل المتعلم يستوعب المادة التعلمية و يحسن التفاعل معها.
و على العموم، يمكن اعتبار طريقة التدريس بالوضعية المشكلة من أنسب الطرائق لبناء معارف المتعلم في ظل المقاربة بالكفاءات. ذلك لأن هذا الأسلوب في التدريس يعتمد على تحسين نتائج المتعلمين و تطوير خبراتهم و مهاراتهم بفعل الممارسة، فتتغير علاقتهم بالمعرفة حيث يتحول موقفهم السلبي منها إلى موقف إيجابي يحفزهم على طلب المعرفة و اكتسابها، إذ يشعرون بممارسة عمل تفاعلي هادف يختلف عن الأسلوب التقليدي المبني على الاكتساب عن طريق الاستقبال بالإصغاء و الصمت بهدف التزود بكم غزير من المعارف.
و الوضعية المشكلة من حيث هي وضعية مبنية لغرض تعلمي يجب أن ترتكز على معطيات معقدة، مثيرة للشعور بالحيرة و الغموض، يتطلب حلها إجهاد فكر و معاناة بإثارة الحوار و النقاش المجدي، و لكن هذه المعطيات يجب أن تكون ملائمة لمرحلة نمو المتعلمين العقلي و ذات دلالة بالنسبة إليهم. و يتحدد التعلم عن طريق الوضعية – المشكلة في المراحل الآتية:
مرحلة عرض المشكلة:
و فيها يوجه المدرس المتعلمين إلى الوضعية – المشكلة فيحدد لهم أهدافها و يصف آلياتها و يعد الوسائل المطلوبة.
مرحلة التهيئة:
و تحصل بقهم معطيات الوضعية، استيعاب المفاهيم و الأفكار، تنظيم الفوج و توزيع المهام على أعضاء الفوج.
مرحلة الدراسة و التعلم:
و تتم من خلال:
•ضبط المعلومات و اختيار أنجع طريقة للحل، التعرف على المعلومات الجديدة اللازمة للحل المفترض و تسجيلها.
•البحث عن الحل المناسب للمشكلة المطروحة.
و ينجم عن هذه المرحلة:
-إعداد قائمة بعدد أهداف التعلم و الموارد التي يستعين بها المتعلم في بحثه.
-الحلول الفردية التي توصل إليها المتعلمون من خلال أعمالهم، و نشاطاتهم.
مرحلة تقييم التعلم:
و تشمل:
•تقييم الأعمال الفردية عن طريق جمع الحلول الفردية و مقارنتها ببعضها، ثم تقييم عمل الفوج، و يحصل من خلال تشخيص تعلمات التلاميذ و الأفواج.
نموذج تطبيقي في معالجة وضعية مشكلة:
1.بناء الوضعية:
"الأصل في الخبر التأخير لأنه المحكوم به. غير أنه قد يعرب ما يوجب أو يجيز العدول عن الأصل، وضح ذلك".
2. عرض المشكلة:
يعرض المدرس نصا يجسد فيه تقديم الخبر على المبتدأ: "في جمال النفس سر الحياة، و في اللوحة الفنية تأثيرها، و إنما جميل مقدر الجمال، لله درك، أين ذوقك، تأمل شمس الأصيل. تكتشف جمال ألوانها و أنوارها".
3.مرحلة التهيؤ:
– كتابة التلاميذ للنص على كراريسهم
-بعد قراءة التلاميذ للنص تتبادر إلى أذهانهم جملة م الأسئلة: هل يمكن للخبر أن يزحزح المبتدأ عن مكانه، في حين أن الأصل في ا لمبتدأ التقديم لأنه المحكوم عليه ؟.
-الجملة الاسمية هي جملة تتألف من مبتدأ و خبر، بهذا الترتيب، إلى أي مدى يصح هذا الحكم؟
-استثمار النص لاكتشاف صحة الجواب.
4. مرحلة الدراسة والتعلم:
بعد توزيع المهام على أعضاء الفوج شرع كل منهم يبحث عن الحل بالتأمل في الجمل التي يتألف منها النص. و قد أخذ كل تلميذ يتساءل عن تركيب كل جملة من جمل النص و عن المعنى الذي تفيده، و علاقة المعنى برتبة المبتدأ و الخبر… إلخ.
و بعد أخذ و رد و موازنة بين الجمل توصل التلاميذ – بتوجيه من المدرس – إلى أن الخبر يتقدم على المبتدأ وجوبا في أربعة مواضع:
– إذا كان الخبر ظرفا أو مجرورا بالحرف.
– إذا كان الخبر اسم استفهام.
– إذا كان المبتدأ محصورا بإنما أو إلا.
– إذا اشتمل المبتدأ على ضمير يعود على الخبر.
5.مرحلة التقويم:
و فيها تتم مقارنة النتائج التي توصل إليها كل فوج. فيحدث اكتشاف خطأ القول بكون المبتدأ يتصدر دوما الجملة الاسمية، و بالتالي لا يمكن اعتباره قاعدة مطردة مادام التأخير و التقديم يحدث في المبتدأ و الخبر معا بشروط.
ثانيا :تقديــــــم النشاطـــات :
إن تحقيق الكفاءات المحددة في المناهج و من ثم تحقيق الهدف الختامي المندمج لنهايـة السنة يستوجب تناول النشاطات الدراسية الآتية :
أ)الأدب و النصوص :
يتناول نشاط الأدب والنصوص دراسة نصوص أدبية و نصوص تواصلية.
1.1. النصوص الأدبية : تقدم النصوص الأدبية في إطار الأعصر الأدبية المتعاقبة ولكن ضمن حـدود لا يتحول معها تاريـــخ الأدب إلى غاية بذاتها، بل يبقى موضوعًــــا في خدمـــة الأدب ؛ حيث يتــم التركيز على النصـــوص التي تعكس المظاهر التي تطبع العصر و تميــزه عن سواه ثم العمل على تدريب المتعلم على التفاعــل مع المنتوج الأدبي الذي يدرسه ليكتشـــف و يستنتــج خصــائص هذه المظاهر، و في ذلك تفعيـــل لقدراته و استثمار لمكتسباته. و بهذا الأسلـــوب في تنـــاول النصوص الأدبية يتمكـن المتعلــم من ترسيخ معارفه عن العصر الذي يدرسـه من حيث المظاهـــر الفكريـــة و الظواهر الأدبية السائدة فيه . و هو أسلوب يوافق مبدأ المقاربــة بالكفاءات التي تحرص على ما هو أنفع و أفيد للمتعــلم و يجعله في وضعية بناء معارفه. و تقوم الدراســة – عموما – حول البحث عما يتوافر عليه النص الأدبي من عمق إنساني و أفكارو مستـوى فني من مشاعـرو أخيلة و أشكــال التعبير.
2.1. النصــوص التواصليـــة : و هي نصوص نثريــــة الهدف منها إثراء معارف المتعلميــــن حول المظاهر التي تناولتها النصوص الأدبية و يتم التركيز فيها على الناحية المعرفية و على الوسائــــل الإبلاغية المقنعة في التعبير. و مهما يكن من أمر فهي نصوص داعمة للنصوص الأدبية و رافدة لها في الفهم و الاستيعاب.
و لما كانت النصوص الأدبية تمثل الأصل في نشـاط الأدب والنصوص؛ والنصوص التواصلية الفرع، فإن الأمر يتطلب تفصيل القول في النصوص الأدبيــة بمـــا يجعل المدرس يتعامل معها بشكل مرض ينعكس إيجابا على استيعاب التلاميذ و مردودهم الدراسي.
3.1. النصـــوص الأدبيـــة : يكتسي هذا النشاط أهمية بالغة في بناء شخصية التلميذ، إذ هو ميدان ممتاز يمكن المدرس في هذا المستوى من جعل التلاميذ منهجيين في عملهــــم، موضوعيين في تفكيرهم، مقنعين في نقاشهم، معتزين بمقومات أمتهم، واعين بدورهم في مجتمعهم الذي ينتمون إليه و أخيرا مسهمين بفاعلية في بناء حضارة أمتهم.
و إن الدراسات التربويــة- اليوم- تقر أن للنصــوص الأدبيـــة المكانــة الأولــى في إعــداد النفــس
و تكوين الشخصية و توجيــه السلوك بوجه عــام. وهي بذلك من أليـــق الدراســـات بالتلاميــــذ في المرحلة الثانوية لأنها الدراسة التي ترمي إلى تنوير الفكرو تهذيب الوجدان و تصفية الشعور و صقل الذوق و إرهاف الإحساس.
و على وجه العموم، إن النصوص الأدبية تمثل مركز ثقل المواد التي يدرسهـا أستاذ اللغة، حيث عن طريق النص الأدبي:
– يتعود التلاميذ على جودة النطق و سلامة الأداء و حسن التعبير.
– يتدرب التلاميـذ على دقـة الفهم وحسن استخلاص معاني الألفاظ بشرح الأساليب الأدبية التي تتميز- عادة- بالدقة و حسن التركيز.
– تنمو ثروة التلاميذ اللغوية بوساطة النصوص المدروسة و التي تشمل طائفة من الألفاظ الجديدة و التراكيب و المعاني.
– يكتشف التلاميذ ما في الأثر الأدبي من معان و أساليب تنمي فيهم ذوقا أدبيا رفيعا.
– يتوسـع أفق فكر المتعلميـن و تزيد صلتهم بالحياة و ما يضطرب فيهــا من أنواع السلـوك و النشاط.
ويسعى المدرس- في ظل التدريس بالكفـــــاءات- إلى جعــــل درس الأدب قــوة عمليــة يحدثهـا في المتعلم، فيشتد تأثيــره فينقــلب إلى قــوة محركــة تدفع إلى نوع من السلــــوك العملــي و التصــرف الإيجابي.
– يفهم المتعلمون الطبيعة الإنسانية مصورة في الإنتاج الأدبي كالكرم و البخل و الأمانـــة و الخيانــة
و الإيثار و الأنانية و التضحية و التسامح و التعاون….
– تـتـنمى خبرات المتعلمين من الجوانب الاجتماعية و الخلقية و السياسيـــة لأن الأدب يمس الحيــاة من جميع نواحيها.
و مُفاد الطريقة السائدة في تدريس النصوص الأدبيـــة في المدارس الثانويـة – حاليا- لا تكاد تخرج – عموما- عن إطار استخراج الفكرة العامة و الأفكــار الأساسيـــة مع شرحهــا شرحــا مبتذلا في أغلـب الأحيان، ثم مناقشة معاني النص مع الإشارة إلى نوع العاطفــة و دراســـة الأسلــــوب، و تكـــرار هذه العناصر أثناء دراسة كل نص أدبي كانت له آثار سلبيــة على التلميـذ، إذ همشـت فكره و جمدت إبداعه و عودته آلية الإجابة الجاهزة.
إن إخضاع الدراسة الأدبية لقواعد ثابتة يستعيــن بهــا الـدارس لا يعد وأن يكون ضربـــا من الطريقـــة الجافة العقيمة التــي تعنــي كل شيء إلا أن تكـون مفتاحا لفهم نص أدبي. إذ إن دراســة النص إبـــداع و الإبداع يتعالــى عن الضوابــط و القواعــد. و لـو كانت ثمـة قواعـد ثابتـة يستعيـن بهـــا دارس النص الأدبي لما كانت الحاجـــة إلى أستــاذ. بل كـان من السهل على كل قارئ أن يأخـذ تلك القواعد و يطبق عليها ما يقرأه.
و لكـــن نحــن أمام معرفــة أدبية، و الأدب فــن، و الفــن يخضع للإبداع أكثــر من خضوعـه للقــواعد و الضوابط. و ليس من باب المبالغـــة القــول بأن هذه الطريقـــة في التدريـــس الخاضعــــة للقواعــــد و الضوابط هي التي جنت على أسلوب التفكير لدى تلاميذنــــا، ففي مادة هامة كالنصوص الأدبية حيث يفترض أن تبني في التلميذ الفكر الطليــق و قــوّة التمييز و ملكـة الإبداع نجدها خاضعة لقوالب نقديـــة جاهزة تميع المقصود و تنحرف عن الغرض و تدفــع بالتلميـــذ إلى الشعور بالرتابـة والابتـــذال، وقــد نجم عن هذا الشعور ضيق التلاميذ بمـــادة النصوص لأنها أصبحت قرينة التكرار و سماع الأحكــام المعروفـة المألوفة من مثل "الأفكار واضحة، سهلــة الفهـــم، بسيطة في مجملها" ، "العاطفــــة قويــة صـادقة" ،"الأسلوب جـزل ، قوي لا تكلف فيه"، "العبارات و الألفـاظ ملائمة للمعاني".
و كيف لا تكل أذهان التلاميذ و يضيقون ذرعا بدرس الأدب ؟ إذا كانت هذه الأحكام ترن في آذانهم في كل حصة من حصص النصوص الأدبية، فلا عجب إذا، إذا رأينــاهم يتكاسلــون في هذه الحصة و يعرضون عن قبولها بل ويتمادون في هجرانها نفسيا، حيث إنها تبقي عقولهم جامدة و أفكارهم مقيدة و مبادراتهم محصورة.
ولا يختلف عاقلان في أن مثل هذا الأسلوب في التعامل مع النص الأدبي – مصدر بناء شخصية التلميذ بأوسع ما تحملــه كلمــة (بناء) من معان- لم يعد يلائم العصر الحاضر ولا يهيئ التلميــذ إلى التفاعل مع محيطه الاجتماعي و السياسي و الثقافي.
و بما أن التربية المعاصرة أصبحت – اليوم- تعمل بالدرجـــة الأولى على إعــداد الفرد لمواجهـة محيطه و ما في هذا المحيط من عوامــــل و دوافــع وتفاعلات و صراعات فإن الأبحاث التربوية.
اهتدت إلى مقاربة بيداغوجية وظيفيـــة بقصد التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات و تعقيد في الظواهر الاجتماعية فظهرت المقاربة بالكفاءات كاختيـار منهجي تمكن التلميذ من النجاح في هذه الحياة على صورتها هذه؛ و ذلك بالسعي إلى تثمين المعارف المدرسية و جعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقف الحياة . و الأمر على هذه الحال، فما المسلك، يا ترى، الذي يسلكه دارس النص الأدبي- في ظل المقاربـة بالكفاءات- ليتمكن من اكتشاف ما في مجاهله من كنوز و في عالمــه المعقد من كوامن المعــاني والأفكار و القيم و النظريات ، و يجعل التلميذ أكثر تعلقا بالنص و امتثالا لقيمه؟ في سياق الإجابـــة عن مثل هذا السؤال وجب القول بأنه لا يجوز الإستعدد لدراسة نص بأحكام نقدية جاهزة، و إنما على الدارس أن يحدد – أولا-الظاهرة المسيطرة على النص فكرية كانت أو فنية .(بإعتبار أن النص مضمون و صورة؛ مبنى ومعنى.) ثم ينطلق في دراسته بدلالة هذه الظاهرة المسيطرة عليه، على أن لا تكون الدراسة وصفية مبنية على إصدار أحكــام تشيد بمهــارة الأديب اللغويـة في التعبيــر الفكــري والفني من مثـل: (الأفكار واضحة، سهلة الفهم، عميقة الدلالة، و الأسلوب جزل قوي و عباراته و ألفاظه ملائمة.)
و إنما الدراسة تكون بتبني المقاربة النصية كطريقة تربوية لتفعيل الـــــدرس الأدبي و كذا بوضع المتعلم موضع المتفاعل مع الدراسة باستثمار مكتسباته القبلية و حسن توجيهه و إرشاده إلى ما يجعله يبدع في استقصاء مبنى النص و معناه بالحجة البينة و الفكر الطليق ..
و النص الأدبي معين لا ينضب، فهو يتجدد و ينبعث من خلال كـــل قراءة؛ و مهمـة المــدرس أن يعمد إلى إذكاء روح التفكير و التعمق في دراسته دراسة إبداعيــــة بنزعــة عقلية و تفكير منطقي يجعل التلميذ يتعلق باللغة و آدابها ما دامت تسمو بفكره و ترقى بعقلــه وتمتع مشاعره؛ و إنما تفلح الدراسة بهذا الأسلوب إذا تمت وفق المقاربة بالكفــاءات يعني وفــق منطـق الإدمــاج- أي بإدماج مكتسبات الروافد اللغوية من نحو و صرف و بلاغــة ونقــد و غيرها من الروافد الأخرى في الدراسة. و النـــص الأدبـــي أخيـــرا، قد يبدو أول وهلة عالما صغيرا بسيطا غير معقد و لا متشعب. و لكن بالنظر الثاقب و الدراسة المعمقة تكتشف مساحته الفكرية و حجمه الحقيقي. فالنـص الأدبي-عمومــا- عالم منغلق و لكنه قابل للانفتاح، و مفتاحه لا يؤخذ في اليد لفتح أبوابه و إنما يبحث عن هذا المفتاح في ثنايــاه ذاتها و ذلك بفكـرة:( أن لا طريقة في دراسة النص الأدبي هي الطريقة).
و الخلاصة إن دراسة النص الحقة تأبى الدخول إلى النص بأحكام مسبقة. إنها تبدأ بالفهم فالتحليل لتنتهي إلى الاستنباط و الاكتشاف. و التحليل لا يخضع للنمطية بقدر ما يتم عبر مناقشات موجهة تطرح فيها أسئلة هادفة، تلتزم حدود النص حينا، و تتخطاه أحيانا لتطل على موضوعات تتصل بواقع المتعلمين و تثير اهتمامهم.
يتبع إنشـــــــاء الله
