التصنيف: مادة الفلسفة 3 ثانوي : باشراف الاساتذة أم يحيى

الاستقصاء بالوضع
** نجد مرحلة طرح المشكلة: تتألف من خطوات يجب على الطالب أن يتبعها حتى يتمكن من البناء السليم لهذه المرحلة ، وهي تتجسد في " فكرة تمهيدية " فكرة شائعة "ثم نقيضها وهو المطلوب ، وفي الأخير طرح الإشكال " مع التلميح إلى الدفاع " الدفاع عن رأي يبدو غير سليم ، ويظهر ذلك من خلال صياغة المشكلة صياغة استفهامية .
فإذا كانت صياغة السؤال مثلا على هذه الشاكلة : كيف لك أن تدافع عن صحة النظرة القائلة :" الإدراك وليد الذهن ." فإن الطالب أو المجيب عن التساؤل المطروح بإمكانه أن يشير إلى ما يلي :
– الفكرة الشائعة : الاتصال بالأشياء يكون عن طريق الحواس.
– نقيضها وهو المطلوب : لكن الحكم على الأشياء يكون عن طريق الذهن لهذا فإدراك الأشياء يكون عن طريق هذا الأخير .
وبالربط بين الفكرتين في قالب لغوي يجد الطالب نفسه مدفوعا إلى التساؤل ملمحا لطريقة الدفاع بحيث نجد أنّ صياغة السؤال تكون حسب طريقة الاستقصاء بالوضع أي : ما الذي يحملنا على الإقرار بذلك ؟ وكيف يمكن لنا إثبات صحة النظرة القائلة " الإدراك وليد الذهن ." ؟.
** بعد طرح الإشكال ينتقل الطالب إلى المرحلة الموالية المتمثلة في مرحلة محاولة حل المشكلة: و يستهلها الطالب بعرض منطق الأطروحة ، حيث يحدده كفكرة تحديدا موضوعيا يتجنب من خلاله الطالب الذاتية في عرضه للقضية ،وحتى يكون الأمر بسيط يطبق الطالب آلية استفهامية تمكنه من ذلك كأن يتساءل من خلال السؤال المطروح سابقا على الشاكلة التالية : ماذا ؟ ماذا تعني هذه القضية أو التصور " الإدراك العقلي "
لماذا ؟ لماذا تولد هذا التصور ؟
من ؟ من الذي تبنى هذا التصور؟
وبعد هذا يربط بين الإجابات التي تتمخض آليا عن هذه الأسئلة والتي تمكنه من تحديد المسلمات القابلة للبرهنة على تجسيد هذه القضية أو التصور.
عندما كانت كل قضية تتطلب الدليل ينتقل الطالب إلى الخطوة الموالية المتمثلة في الدفاع عن الأطروحة بحجج شخصية:مستهلا هذه الخطوة بقالب لغوي يوحي بذلك حتى يضمن الربط بين الخطوة السابقة وهذه الخطوة،فيجتهد الطالب في توظيف الحجج الشخصية التي من شأنها أن تشعر الطالب بدفاعه هذا،ويجب عليه أن يتبع تحديد الدليل بالشرح،وهذه الحجج يجب أن تكون متطابقة مع مذاهب فلسفية تجسد له القضية أو التصور الذي يريد إثباته " المذهب العقلي بالنسبة للسؤال الذي طرح في مرحلة طرح المشكلة ."
إثبات القضية يترتب عنه بطلان النقيض لهذا ينتقل الطالب مباشرة إلى الخطوة الثالثة في مرحلة التحليل ألا وهي مرحلة نقد منطق خصوم الأطروحة : حيث يستهلها بتحديد منطقهم كفكرة لا عرضه كقضية أخرى حتى لا نقع في تناقض مع المطلوب . وبعد ذلك يصل الطالب إلى تحديد نقدٍ موجهٍ للخصوم من ناحية الشكل والمضمون واللذين يؤكدان على الدفاع .
** المرحلة الثالثة من بناء المقال الفلسفي هي مرحلة الفصل النهائي للمشكلة: والتي يصل من خلالها الطالب إلى استنتاج منطقي يؤكد من خلاله على مشروعية الإثبات " القضية التي تؤكد بأن الإدراك مرتبط بالعقل صحيحة وقابلة للأخذ بها وتبنيها والدفاع عنها".

الاستقصاء بالرفع :
01 – مرحلة طرح المشكلة
يجسدها الطالب من خلال خطوات " فكرة تمهيدية " فكرة شائعة " و هي الموضوع أو المطلوب إبطاله في السؤال، ثم نقيضها وطرح الإشكال " ، فعند صياغتنا للسؤال التالي :
كيف لك أن تبطل صحة النظرة القائلة :" الإدراك مرتبط بنشاط الذهن ." تكون عملية بناء هذه المرحلة على الشكل الآتي :
– الفكرة الشائعة : الشائع أن الحكم على الأشياء يكون عن طريق العقل وهو الذي يمكنه من إدراك حقيقة الشيء.
– نقيضها وهو المطلوب : لكن اتصال الإنسان بالأشياء لا يكون عن طريق العقل بل بوسيلة أخرى لهذا فلا يمكن أن يكون العقل مصدرا لمختلف إدراكاتنا .
– صياغة الإشكال : ما الدافع لذالك ؟ وكيف يمكن لنا أن نتجاوز أو نفند صحة النظرة القائلة بأن الإدراك مرتبط بالذهن ؟
* ملاحظة : تختلف مرحلة طرح الإشكال في طريقتي الاستقصاء بالوضع والرفع في موقع كلٍ من الفكرة الشائعة ونقيضها ، حيث نجد الفكرة الشائعة في الرفع هي مضمون القضية المعطاة في السؤال والعكس في الوضع حيث نجد مضمون السؤال يأتي في الخطوة الثانية أي نقيض القضية .
02 – مرحلة محاولة حل المشكلة : يجسدها الطالب من خلال الخطوات التالي وتتم من حيث :
أ – عرض منطق الأطروحة : وهي الأطروحة أو النظرة التي يتناولها السؤال المطروح" الإدراك وليد الذهن " ، وتتم هذه العملية من خلال تحديدها كفكرة ثم تجسيد مختلف الأدلة والبراهين التي تبت وجود هذه الفكرة تجسيدا موضوعيا " ماذا ؟ لماذا؟ كيف ؟ ومن ؟ "
ب – إبطال الأطروحة : يستهل الطالب هذه الخطوة في قالب لغوي فلسفي يتضمن نقدا للقضية من الناحية الشكلية ، وهذا ما من شأنه أن يمكنه من تجاوز الوقوع في الجدل خاصة عندما يجد نفسه أمام قضية تعود على معالجتها بالطريقة الجدلية ومؤلفة من نقيضين" بالرغم من أن نقيض الشيء غير محدد في قضية معينة " وهذا ما سيساعده في إبطاله للقضية من حيث المضمون حيث يوجه إبطاله للأدلة التي تبناها أنصار القضية التي هي موضوع السؤال ،مستندا في ذلك على ما جسدته مختلف المذاهب الفلسفية .
ج – نقد منطق أنصار الأطروحة : بعد أن يبطل الطالب الأطروحة يجد نفسه مباشرة وبطريقة عفوية يوجه نقدا لمنطق أنصار الأطروحة محددا إياه كفكرة ": كقوله مثلا وعليه تصبح النظرة القائلة بأن الإدراك مرتبط بنشاط الذهن باعتبار أن ….كما أكد على ذلك … ." ثم ينتقل إلى عملية النقد شكلا ومضمونا ." ما هي إلا …….. لأن {نقد المضمون } … " ، وفي هذا تجسيد لعملية الإبطال .
03 – مرحلة حل المشكلة بعد ما تم ذكره سابقا يصل الطالب إلى تجسيد استنتاج يجسد من خلاله الإشارة إلى مشروعية الإبطال " وعليه نجد النظرة القائلة الإدراك وليد الذهن غير قابلة للأخذ بها والإقرار بصدقها "

طريقة المقارنة :
نعتمد هذه الطريقة عندما يطلب من الطالب المقارنة بين موضوعين ، ونشير هنا إلى صياغة السؤال قد تكون مباشرة حيث تحدد للطالب القضيتين المتقابلتين " قارن بين السؤال الفلسفي والسؤال العلمي ." وقد تكون صياغة السؤال جزئية وغير مباشرة ،حيث يحدد السؤال للطالب قضية واحدة وتترك الثانية لاجتهاد الطالب . كقولنا مثلا : قارن الأطروحة التالية بأخرى قابلة للمقارنة " السؤال الفلسفي مجاله الأمور المحسوسة ." مرتبا مواطن الاختلاف والتشابه .
مرحلة طرح المشكلة : ( الحذر من المظاهر )
يجسد فيها الطالب تمهيدا عاما للقضية يمكنه من الإشارة إلى القضيتين المتقابلتين دون الإشارة إلى أوجه الاختلاف والتشابه ، لأن هذه المرحلة ليست مخصصة لتحديد الإجابة .ثم يصيغ إشكالا فلسفيا حول ذلك يخدم طريقة المقارنة كقوله : ما طبيعة العلاقة بين (…) ؟ وفيما تكمن مواطن الاختلاف والتشابه بينهما ؟
مرحلة تحليل المشكلة :
يستهلها الطالب بتحديد مواطن الاختلاف كل نقطة على شكل فكرة ، ثم تحلل وتدعم بمقولة فيلسوف ومثال ويتم شرحهما ، متجاوزا بذلك الطالب الصيغة اللفظية المجسدة في لفظة " كلاهما"
وبعد تحديد نقاط التشابه ينتقل الطالب إلى تجسيد مواطن الاختلاف لأن وجود التشابه بين القضيتين المتقابلتين لا يمنع وجودَ مواطن للاختلاف بينهما . حيث يتم التعامل معها بنفس الطريقة التي عولجت بها مواطن التشابه .
نتيجة وجود مواطن للاختلاف والتشابه بين القضيتين يجد الطالب نفسه مجبرا على تحديد نسبة التداخل أو طبيعة العلاقة الموجودة بين القضيتين " تكامل ، تضاد ، …." وإن كانت القضيتان المتقابلتان لا تتضمنان هذا النوع من العلاقات يلجأ الطالب إلى إيجاد نقطة أساسية مشتركة بينهما
ج – مرحلة حل المشكلة :
يحدد فيها استنتاج تجسد من خلاله طبيعة العلاقة أو نسبة الترابط .

الطريقة الجدلية :
وتطبق عندما يستدعي السؤال عرض موقفين متعارضين ، وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذا التعارض قد يكون صريحاً كقولنا مثلا : هل إدراكاتنا مصدرها العقل أم الحواس ؟
أو : إذا كنت أمام موقفين متعارضين يقول أولهما :" الإدراك مرتبط بالعقل " ويقول ثانيهما " الإدراك مرتبط بالحواس " مع العلم أن كليهما صحيح ضمن سياقه ويدفعك القرار للفصل في الأمر فما عساك تفعلُ ؟ .
فمن البين هنا أن التعارض صريح في كلمتي ( العقل أم الحواس ) أو في السؤال الثاني نجد ( الإدراك مرتبط بالعقل والإدراك مرتبط بالحواس ).
أما إذا قلنا هل الإدراك مرتبط بالعقل ؟ نجد التعارض هنا ضمنيًا وغير صريح ولكنه موجود لأن المعرفة قد تكون غير مباشرة يعتمد فيها على نشاط الذهن أو بطريقة مباشرة يعتمد فيها على نشاط الحواس . لهذا نجد أن الطريقة الأنسب لمعالجة هذا النوع من الأسئلة تتمثل في طريقة الجدل ، التي يتبع فيها الطالب المراحل الثلاث لمعالجة مقال فلسفي .
أ – مرحلة طرح المشكلة :
يجسد من خلالها الطالب فكرة تمهيدية تكون بمثابة الإطار العام للسؤال المروح بحيث يتمكن من خلالها الوصول إلى الإشارة للقضيتين المتناقضتين مبيننا إمكانية صدقهما ليصل من هذا التعارض إلى صياغة الإشكال على شاكلة تبين أن الطالب يعالج السؤال بطريقة الجدل .
ب – مرحلة تحليل المشكلة :
يجسد من خلالها الطالب الخطوات التالية :
– القضية الأولى + الأدلة + النقد . ( وكأن الطالب هنا يجيب الأسئلة التالية
ماذا نعني بــــ ……..؟لماذا تولد هذا التصور وكيف ….. ؟من الذي يتبنى هذا التصور ….. ؟هل فعلا هذا التصور أثبت ذلك …. ؟
– القضية الثانية + الأدلة + النقد ( نفس الطريقة )
– التركيب أو التجاوز . ( أي أن المرحلة الثالثة من تحليل الإشكال تكون إما تركيبًا أو تجاوزًا)
التركيب : ليس التركيب حلا للسؤال الذي تم طرحهُ كما قد يتصوره التلميذ ، بل هو فكرة جديدة نقوم من خلالها بتأليف صورة قضية من شأنها أن تجمع بين القضيتين المتعارضتين من دون أن تتضمن تناقضا ، ففي السؤال الذي طرح سابقًا حول هل الإدراك مرتبط بنشاط الذهن ؟يجد التلميذ نفسه يركب بين تصورين بقوله الإدراك يكون نتيجة التكامل بين معطيات الحواس ودور العقل .
التجاوز :يصل الطالب أو المحلل للمقال الفلسفي إلى هذه الخطوة عندما يجد صعوبة في التركيب بين التصورين ، ومضمون هذه العملية هو تجاوز القضيتين المتعارضتين إلى قضية ثالثة قائمة بذاتها ومؤسسة ، فعندما نتساءل مثلا : هل القيم الأخلاقية مرتبطة بالعقل أم المنفعة ؟
يجد الطالب نفسه بعد عرضه للقضيتين مجبرًا على تجاوزهما إلى تصور ثالث قد يجمع فيه بين الدين المجتمع على اعتبار أن الدين معتقد يؤمن به أفراد المجتمع .
ج – مرحلة حل المشكلة :
بعد عرض القضيتين والتركيب أو التجاوز يصل الطالب إلى استنتاج من شأنه أن يحدد له حلاً للإشكال المطروح ، ونشير هنا إلى أن الحل قد يكون نهائيًا خاصة إذا كانت القضية المطروحة فصل فيها من طرف العلم ، وقد يبقى الإشكال مطروحا للنقاش إلى أن يفصل فيه .

تحليـــــــــــــــــــل نص
-عندما نكون تجاه نصّ فنحن نكون تجاه موقف جاهز عندئذ نكون مطالبين بتوضيحه و تحليله . والصعوبة هنا هي : من يضمن أنني فهمت أبعاد النصّ(أو المقولة ) ؟ كيف أدرك ما هو جوهري و ما هو عرضي فيه؟
على التلميذ أن يعي بهذه الصعوبات و يقيّم قدرته و يدرك مدى استعداده للتفاعل مع هذا موضوع أو ذاك النص و تبعا لذلك يختار .
بالنسبة لمن سيختار النص عليه أن يبدأ بتقطيع النصّ إلى أفكار جزئية وأفكار فرعية مع ضرورة تحديد المفاهيم الأساسية و الجمل الهامة . و هذا العمل يجب أن يرتكز على تتبّع تفكير الكاتب من خلال التثبّت في أدوات العطف و الاستثناء و الاستنتاج و وضع النقاط والفواصل…‏
1ـ مرحلة طرح المشكل: (المقدمة)
أـ البداية: تمــــهيد ومدخـــل عام للموضوع، نقوم فيه بوضع النص في سياقه الفلسفي.ب ـ المسار:إبراز التناقض الذي أدى إلى طرح المشكل.ج ـ صياغة المشكل: في سؤال دقيق و بلغة سليمة .
2ـ مرحلة محاولة حل المشكل : (التوسيع)أـ عرض المنطق العام للفكرة أوالقضية أو الأطروحة التي جاء بها صاحب النص في نصه، مع الالتزام بما جاء فيه دون زيادة أو نقصان،وتكون بأسلوبك الخاص،ويجب تجنب النقل المباشر من النص.
ب ـ الحججوالبراهين:عرض الأسس المنطقية و المنطلقات الفكرية، والنظريات الفلسفية و التجار بالعلمية، والبراهين المقنعة بمختلف أنواعها والأمثلة و الأقوال التي استخدمها صاحب النص في نصه، مع توضيح نوعيتها، والقيام بالصياغة المنطقية للحجة،مع تحديد نوعيتها وتبرير ذلك.
ج ـ المناقشة والنقد: نقيم الموقف والحجة من الناحية الشكلية، ومن حيث المضمون، ثم نقف منه موقفا شخصيا. مع التبرير والبرهنة بمختلف أنواعها.
3ـحل المشكل ( الخاتمة)-تأكيد حل مناسب للمشكل مع مراعاة الانسجام بين المقدمات السابقة والخاتمة من الناحية المنطقية تخلو من التناقض المنطقي.ما يجب أن تفعلوا ….وما يجب أن تتجنبوا……؟!.
ما يجب تجنبه في التمهيد:- يتعين تجنّب التقديم المادي الشكلي الذي يقتصر على التعريف بصاحب النص وبموقع النص ضمن الأثر الذي أخذ منه دون إضافة ما يساعد على تأطير النص ضمن مبحثه أو دون أن يؤدي ذلك إلى طرح الإشكالية بصورة منطقية أو متدرجة.- ينبغي تجنب التمهيد للنصّ انطلاقا من صيغة عامة وشكلية.- كما يتعين تجنب التمهيد للنص انطلاقا من جملة من الأطروحات أو الوقائع التي يكون من الأجدر تحليلها في الجوهر، في المقابل ينبغي الحرص على أن تكون صيغة التمهيد مختصرة ومكثّفة.في الجملة يتمثل الشرط الجوهري للتمهيد في الوظيفة أيأن يكون قادرا على الربط بالإشكالية باعتبارها العنصر الثاني للمقدّمة.
ما يجب تجنبه فيالإشكالية:-الإشكالية السيّئة الصياغة لغويا وتركيبا.- الإشكالية التي لا تمت للقضية التي يعالجها النص. -الإشكالية التي تتناول قضية النص بصورة جزئية.- الإشكالية التي تتجاوز حدود النص أو توجهه وجهة مغايرة للمطلوب.في الجملة تعكس صياغة الإشكالية مدى فهم التلميذ للنص لذلك يكون الجوهر محدّدا مسبقا.
مايجب تجنبه في التحليل:– يتعين تجنب محاكاة النص والسقوط في ترديد واستنساخ محتوياته.- يتعين تجنب الاهتمام بالعموميات وتهميش ما هو أساسي وجوهري.- يتعين تجنب سوء الفهم و الخروج عن النص وإهمال القضايا واتخاذه مناسبة لسرد معارف عامة.- يتعين تجنب الوقوع في أحكام مسبّقة واعتباطية.- يتعين تجنب الأسلوب الاختزالي المتمثل في استخدام رؤوس أقلام والكتابة الرمزية فهذا الأسلوب يجوز استخدامه على المسودّة لكن يمنع عند تحرير المقال.
ما يجب تجنّبه فيالخاتمة:– التناقض مع الاتجاه العام للجوهر.- لا ينبغي أن تتضمّن الخاتمة موقفا مفاجئا لم يهيئ له مسار الجوهر.
– لا ينبغي أنتكون الخاتمة مجالا لتدارك بعض ما أهمله التحليل.
منقول مع بعض التعديلات للاستفادة

i– طرح المشكلة : إن الابداع هو ايجاد شيئ جديد ، وذلك ما يكشف عن اختلافه عن ماهو مألوف ومتعارف عليه ، وعن تحرره من التقليد ومحكاة الواقع . ومن جهة أخرى ، فإن عدد المبدين – في جميع المجالات – قليل جدا مقارنة بغير المبدعين ، وهو ما يوحي ان تلك القلة المبدعة تتوافر فيها صفات وشروط خاصة تنعدم عند غيرهم ، فهل معنى ذلك ان الابداع يتوقف على شروط ذاتية خاصة بالمبدع ؟
ii– محاولة حل المشكلة :
1- أ – عرض الاطروحة : يرى بعض العلماء ، ان الابداع يعود اصلا الى شروط نفسية تتعلق بذات المبدع وتميزه عن غيره من غير المبدعين كالذكاء وقوة الذاكرة وسعة الخيال والاهتمام والارادة والشجاعة الادبية والجرأة والصبر والرغبة في التجديد .. اضافة الى الانفعالات من عواطف وهيجانات مختلفة . ومن يذهب الى هذه الوجهة من النظر الفيلسوف الفرنسي ( هنري برغسون ) والعالم النفساني ( سيغموند فرويد ) الذي يزعم ان الابداع يكشف عن فاعلية اللاشعور وتعبير غير مباشر عن الرعبات المكبوتة .
1- ب – الحجة : ويؤكد ذلك ، أن استقراء حياة المبدعين – في مختلف ميادين الابداع – يكشف ان هؤلاء المبدعين انما يمتازون بخصائص نفسية وقدرات عقلية هيأتهم لوعي المشاكل القائمة وايجاد الحلول لها .

فالمبدع يتصف بدرجة عالية من الذكاء والعبقرية ، فإذا كان الذكاء – في احد تعاريفه – قدرة على حل المشكلات ، فإنه يساعد المبدع على طرح المشاكل طرحا صحيحا وايجاد الحلول الجديدة لها . ثم ان المبدع في تركيبه لأجزاء وعناصر سابقة لإبداع جديد انما يكشف في الحقيقة عن علاقة بين هذه الاجزاء او العناصر ، والذكاء – كما يعرف ايضا – هوادراك العلاقات بين الاسشياء اوالافكار .
واصل كل ابداع التخيل المبدع ، والتخيل – اصلا – هو تمثل الصور مع تركيبها تركيبا حرا وجديدا ، لذلك فالابداع يقتضي مخيلة قوية وخيالا واسعا خصبا ، فكلما كانت قدرة الانسان على التخيل اوسع كلما استطاع تصور صور خصبة وجديدة ، وفي المقابل كلما كانت هذه القدرة ضيقة كان رهينة الحاضر ومعطيات الواقع .
ويشترط الابداع ذاكرة قوية ، فالعقل لا يبدع من العدم بل استنادا الى معلومات وخبرات سابقة التي تقتضي تذكرها ، لذلك فالذاكرة تمثل المادة الخام والعناصر الاولية للابداع .
هذا ، واستقراء حياة المبدعين وتتبع اقوالهم وهم يصفون حالاتهم قبل الابداع اواثنائه ، يؤكد دور الارادة والاهتمام في عملية الابداع ، فمن كثرة اهتمام العالم الرياضي الفرنسي ( بوانكاريه ) بإيجاد الحلول الجديدة للمعادلات الرياضية المعقدة ، غالبا ما كان يجد تلك الحلول وهو يضع قدميه على درج الحافلة ، وهذا ( ابن سينا ) قبله من شدة اهتمامه بمواضيع بحثه كثيرا ما كان يجد الحلول للمشكلات التي استعصت عليه اثناء النوم . والعالم ( نيوتن ) لم يكتشف قانون الجاذبية لمجرد سقوط التفاحة ، وانما كان يفكر باهتمام بالغ وتركيز قوي في ظاهرة سقوط الاجسام ، وما سقوط التفاحة الا مناسبة لاكتشاف القانون .
وما يثبت دور الحالات الوجدانية الانفعالية في عملية الابداع ان التاريخ يثبت – على حد قول برغسون – ان « كبار العلماء والفانين يبدعون وهم في حالة انفعال قوي » . ذلك ان معطيات علم النفس كشفت ان الانفعالات والعواطف القوية تنشط المخيلة التي هي المسؤولة عن عملية الابداع . وبالفعل ، فاروع الابداعات الفنية والفكرية تعبر عن حالات وجدانية ملتهبة ، فلقد اجتمعت عواطف المحبة الاخوية والحزن عند ( الخنساء ) فأبدعت في الرثاء .
ولما كان الابداع هو ايجاد شيئ جديد ، فماهو جديد – في جميع المجالات – يقابل برفض المجتمع لتحكم العادة ، فمثلا افكار( سقراط ) و ( غاليلي ) قوبلت بالرفض والاستنكار ، ودفعا حياتهما ثمنا لافكارهما الجديدة ، وعليه فالمبدع اذا لم يتصف بالشجاعة الفكرية والادبية والروح النقدية والميل الى التحرر .. فإنه لن يبدع خشية مقاومة المجتمع له .
1- جـ – النقد : ولكن الشروط النفسية المتعلقة بذات المبدع وحدها ليست كافية لحصول الابداع ، إذ معنى ذلك وجود ابداع من العدم . والحقيقة انه مهما طالت حياة المبدع فانه من المحال ان يجد بمفرده اجزاء الابداع ثم يركبها من العدم . ومن جهة أخرى ، فالذكاء – الذي يساهم في عملية الابداع – وان كان في اصله وراثيا ، فإنه يبقى مجرد استعدادات فطرية كامنة لا تؤدي الى الابداع مالم تقم البيئة الاجتماعية بتنميتها وابرازها . كما يستحيل الحديث عن ذاكرة فردية محضة بمعزل عن المجتمع . واخيرا ، فإن ان هذه الشروط حتى وان توفرت فهي لا تؤدي الى الابداع مالم تكن هناك بيئة اجتماعية ملائمة تساعد على ذلك . وهذا يعني ان للمجتمع نصيب في عملية الابداع .
2- أ – عرض نقيض الاطروحة : وعلى هذا الاساس ، يذهب الاجتماعيون الى ان الابداع ظاهرة اجتماعية بالدرجة الاولى ، تقوم على ما يوفره المحتمع من شروط مادية او معنوية ، تلك الشروط التي تهيئ الفرد وتسح بالابداع . وهو ما يذهب اليه انصار النزعة الاجتماعية ومنهم ( دوركايم ) الذي يؤكد على ارتباط صور الابداع المختلفة بالاطر الاجتماعية .
2- ب – الحجة : وما يثبت ذلك ، ان الابداع مظهر من مظاهر الحياة الاجتماعية اما لجلب منفعة او دفع ضرر ، فالحاجة هي التي تدفع الى لابداع وهي ام الاختراع ، وتظهر الحاجة في شكل مشكلة اجتماعية ملحة تتطلب حلا ، فإبـداع ( ماركس ) لفكرة " الاشتراكية " انما هو حل لمشكلة طبقة اجتماعية مهضومة الحقوق ، و اكتشاف ( تورشيلي ) لقانون الضغط جاء كحل لمشكلة اجتماعية طرحها السقاؤون عند تعذر ارتفاع الماء الى اكثر من 10.33م .
كما ان التنافس بين المجتمعات وسعي كل مجتمع الى اثبات الوجود ما يجعل المجتمع يحفز افراده على الابداع ويوفر لهم شروط ذلك ؛ فاليابان – مثلا – لم تكن شيئا يذكر بعد الحرب العالمية الثانية ، لكن تنافسها الاقتصادي مع امريكا واروبا الغربية جعل منها قوة خلاقة مبدعة . كما ان التنافس العسكري بين امريكا والاتحاد السوفياتي سابقا ادى الابداع في مجال التسلح .
كما ترتبط ظاهرة الابداع بحالة العلم والثقافة القائمة ؛ وما يثبت ذلك مثلا انه من المحال ان يكتشف المصباح الكهربائي في القرن السابع ، لأنه كإبداع يقوم على نظريات علمية رياضية فيزيائية لم تكن متوفرة وقتذاك . ولم يكن ممكنا اكتشاف الهندسة التحليلية قبل عصر ( ديكارت ) ، لأن الجبر والهندسة لم يبلغا من التطور ما يسمح بالتركيب بينهما . ولم يبدع شعراء كبار مثل ( المتنبي ، أبو تمام .. ) الشعر المسرحي في عصرهم ، لأن الادب المسرحي لم يكن معروفا حينذاك . وتعذر على ( عباس بن فرناس ) الطيران ، لأن ذلك يقوم على نظريات علمية لم تكتشف في ذلك العصر .
ويرتبط الابداع – ايضا – بمختلف الظروف السياسية ؛ حيث يكثر الابداع اليوم في الدول التي تخصص ميزانية ضخمة للبحث العلمي وتهيئ كل الظروف التي تساعد عى الابداع . ولقد عرفت الحضارة الاسلامية ازهى عصور الابداع ، لما كان المبدع يأخذ مقابل ابداعه ذهبا وتشريفا .
2- جـ – النقد : غير ان التسليم بأن الشروط الاجتماعية وحدها كافية لحصول الابداع يلزم عنه التسليم ايضا ان كل افراد المجتمع الواحد مبدعين عند توفر تلك الشروط وهذا غير واقع . كما ان الاعتقاد ان الحاجة ام الاختراع غير صحيح ، فليس من المعقول ان يحصل اختراع او ابداع كلما احتاج المجتمع الى ذلك مهما وفره من شروط ووسائل . وما يقلل من اهمية الشروط الاجتماعية هو ان المجتمع ذاته كثيرا ما يقف عائقا امام الابداع ويعمل على عرقلته ، كما كان الحال في اروبا إبّـان سيطرة الكنيسة في العصور الوسطى .
3 – التركيب : ان الابداع كعملية لا تحصل الا اذا توفرت لها شروط ذلك ، فهي تتطلب اولا قدرات خاصة لعلها لا تتوفر عند الكثير ، مما يعني ان تلك القلة المبدعة لم تكن لتبدع لولا توفرها على تلك الشروط ، غير انه ينبغي التسليم ان تلك الشروط وحدها لا تكفي ، فقد تتوفر كل الصفات لكن صاحبها لا يبدع ، مالم يجد مناخ اجتماعي مناسب يساعده على ذلك ، مما يعني ان المجتمع يساهم بدرجة كبيرة في عملية الابداع بما يوفره من شروط مادية ومعنوية ، مما ؤدي بنا الى القول ان الابداع لا يكون الا بتوفر الشروط النفسية والاجتماعية معا .
iii – حل المشكلة : وهكذا يتضح ان عملية الابداع لا ترجع الى شروط نفسية فقط ، بل وتتطلب بالاضافة الى ذلك جملة من الشروط الاجتماعية فالشروط الاولى عديمة الجدوى بدون الثانية ، الامر الذي يدعونا ان نقول مع ( ريبو ) : « مهما كان الابداع فرديا ، فإنه يحتوي على نصيب اجتماعي » .

إن الفلسفة فكر تساؤلي باعتبارها فكرا إشكاليا نقديا. فالتفكير الفلسفي يجعل من كل شيء موضوع تساؤل ومناقشة وسجال. لذا قال كارل ياسبرس Jaspers : "الأسئلة في الفلسفة أهم من الإجابات عليها، وكل جواب يصبح بدوره سؤالا جديدا".
إن الخاصية الأخيرة تدفعنا إلى أن نتساءل : ما هي طبيعة السؤال الفلسفي؟ وما هي خصوصياته؟ يحددها ألان جورانفيل A.Juraville في ما يلي:
(ا) إن السؤال الفلسفي سؤال قصدي، لأنه يروم بناء معرفة تتسم بالشمولية والإطلاقية.
(ب) إن السؤال الفلسفي سؤال يتضمن شكا قبليا في الجواب، على اعتبار أن ليست هناك معرفة جاهزة ونهائية.( السؤال الفلسفي يوجه بالخصوص إلى أولئك الذين يعتقدون امتلاك الحقيقة (سلوك سقراط مثلا)، ليظهر لهم دونية معرفتهم. فالفلسفة فكر يجند نفسه ضد الوثوقية (الدوغمائية).
(د) إن السؤال الفلسفي تساؤل، باعتباره سؤالا يتضمن في الواقع سلسلة متدرجة من الأسئلة: فكل سؤال يستدعي سؤالا آخر؛ وكل سؤال هو بداية لتساؤل جديد (كارل ياسبرس).
إن طبيعة السؤال تتحدد وترتبط بطبيعة الجواب ، وتفسر لماذا تتعدد الخطاباتالفلسفية. إن السؤال الفلسفي – في العمق – ليس إلا إشعارا بحدوث الدهشةلدى المتسائل. وكما قال أرسطو : " إن الدهشة هي التي دفعت الناس إلىالتفلسف". فالإنسان هو أكثر الموجودات دهشة، لأن الدهشة تتطلب درجة عالية من العقل. إلا أن هناك اختلافا بين "الدهشة العلمية" و"الدهشة الفلسفية" ؛ فكما يرى شوبنهاور Schopenhauer : دهشة الفيلسوف هي دهشة أمام الأمور الاعتيادية والتي تكتسي حلة البداهة، وهي دهشة أمام الأشياء ذات الصبغةالأكثر عمومية، وجعلها موضوع التساؤل، وتحويلها إلى قضايا إشكالية. أما دهشة العالم، فهي دهشة أمام أمور جزئية نادرة ومنتقاة، وهي سعي لربطها بقضايا معروفة لديه سابقا، أو بتعبير أدق هي إرجاع المجهول إلى المعلوم.
وما دامت هناك أمور تؤلم الإنسان كالمرض والموت، والبؤس، والشقاء.. وما دام الوجود الإنساني ووجود العالم يشكلان لغزا محيرا فستستمر الدهشة الفلسفية وسيستمر التفلسف.
منقول للفائدة

إننا نعيش في مجتمع يسير بمعظمه نحو الحقيقة، أعني في مجتمع ينتج وينشر خطابا همه هو الحقيقة، أو يعتبره الناس كذلك، وله من جراء ذلك سلطة خاصة…
ميشيل فوكو
لعل السؤال الذي يظل أكثر إحراجا بل ربما الأكثر إزعاجا بالنسبة إلى العقول اليوم، فلاسفة كانوا أو علماء أو نقادا هو سؤال: ما الحقيقة؟ ، ذلك أن هذه الكلمة مشبعة بالالتباس والغموض وتختلط بكلمات أخرى تتداخل معها في المعنى وتتشاكل في الدلالة مثل البداهة ، اليقين، الصلاحية، الصواب أو تتناقض معها وتفترق مثل الخطأ، الوهم، الكذب والظن والرأي، وهكذا لم يتولد عن هذه الكلمة سوى تماثلات لأفكار فضفاضة وما نسميه حقائق لا يعدو أن يكون سوى تماثلات لأفكار لا وجود لها في الواقع.
زد على ذلك أننا لا نكاد نظفر برؤية متماسكة تفضي إلى وضع حد جامع مانع لمفهوم الحقيقة تنقضي بمقتضاه فوضى الآراء حول قضية منزلتها الإبستيمولوجية في العلوم تصورات وانجازات بشكل يجعل النقد الابستيمولوجي يتحول إلى تفلسف موضوعي أو على الأقل يقترب من موضوعية العلوم الإنسانية.
ولعله لا يمكن أن نفهم هذه الفوضى إلا بالعودة إلى أزمنة البدء أيام كان العالم لم يزل بعد محاطا بالأسرار وأيام كانت المفاهيم تلمع في لحظة تشكلها الأولى وأيام كانت الكلمات لم تزل تمتلك سرية الإيماءة وسلطان الإشارة لنساءل النظريات والتجارب والنصوص في طزاجتها الأولى ونرتحل بين ثناياها وتفاصيلها إقبالا وإدبارا. طالما كانت الرحلة تعبيرا عن إصغاء الكائن لنداء الأقاصي تترجم رغبته في العبور من المجهول إلى المعلوم ومن المحدود المختزل إلى المطلق الخصب وذلك بتحطيم الأطر الضيقة والمقاربات المسقطة والمناهج الصارمة والتخلص من شروط الزمان والمكان.
نحن لا نزعم هنا تقديم القول الفصل في مسألة مكانة الحقيقة في العلوم وحسم الأمر بتقديم نظرة نهائية بل سنكتفي بتدقيق النظر في مواطن الشبهة والخلاف والبحث عن معنى الحقيقة بتوسيع دائرة التشخيص والمقارنة وبتكثيف الأسئلة حول هذه القضية. وأول ما يتبادر إلى الأذهان هو وجود جملة من الصعوبات تمنع الإحاطة بالموضوع وتوقع الفكر في نوع من الكبر والغرور.
الصعوبة الأولى هي من جهة التعريف حيث لا يتعلق الموضوع بحقيقة واحدة بل بعدة حقائق تتوزع بين الذاتية والموضوعية وبين المادية والمثالية وبين التجريبية والرياضية، فما هو المعيار الذي نحددها به حتى ننتقل من التعدد إلى الوحدة ومن الكثرة إلى المفهوم؟
الصعوبة الثانية هي من جهة المنهج لاسيما وأن الحقيقة واحدة وأن الاختلاف يبرز في السبل المؤدية إليها خاصة وأن الطريق إليها وعر ويتطلب المجاهدة والعزيمة والمعاناة على طول الحياة، فما هو المنهج الملائم للبحث عن الحقيقة؟ هل هو التحليل أم التركيب؟ هل هو الاستنباط أم الاستقراء؟ هل هو المنهج التجريبي أم المنهج الرياضي؟
الصعوبة الثالثة من جهة الوجود وتتمثل في أن الحقيقة ليست معطى جاهز أو أمر بديهي واضح للعيان بل وجودها منغمس في الشبهات ويكتنفها الغموض ومليئة بالألغاز، فهل الحقيقة تكتشف أم تنشئ؟ وهل هي بعد أنطولوجي وجوهر قبلي أم إنشاء معرفي بعدي واختراع حر؟
الصعوبة الرابعة من جهة قيمة الحقيقة وتتراوح بين ارتباطها بالمصدر والأصل والمنبع وحرصها على الوصول إلى الغاية والهدف والمقصد وأداء الدور وإتقان الوظيفة، فمن أين تستمد الحقيقة قيمتها؟ وما هو مصدرها؟ ولماذا نريدها؟ هل لتفسير الطبيعة أم للسيطرة عليها؟ هل لمجرد المعرفة أم لتحقيق المنفعة؟
وهل القول بالنسبية هو درس في الريبية واللاأدرية يتعارض مع الحقيقة الموضوعية؟ إلى أي مدى يكون كل إثبات للحقيقة هو سقوط في الوثوقية؟ ألا ينبغي أن تتحول الموضوعية إلى حد أمثل للمعرفة العلمية يسعى إليها العقل وتدفعه نحو التطور دون أن يدركها؟
لما كان تاريخ العلم يخضع لجدل العوائق مع القطائع ويخضع لمنطق الهدم والبناء وكان التفكير العلمي يتقدم عبر تحطيم الآراء المغشوشة والظنون الكاذبة ولما كانت الحقائق نفسها لا تتكون إلا سجاليا وبعد تجربة مضنية في محاربة الجهل والاعتقاد الزائف في المعرفة فأنه ليس من اللائق أن نطمح إلى القضاء على هذه الصعوبات وتحطيمها والتخلص منها وإنما نرنو إلى اختبارها كنماذج إرشادية والتحقق من مدى تماسكها وصلابتها وتدوينها في سجلات افتراضية حتى نستعين بها في تنظيم رؤية تفسيرية للكون.
يمكن معالجة هذه الصعوبات من خلال القيام بثلاثة حركة فكرية:
الأولى تخص العقلانية العلمية المنحدرة من المنطق والرياضيات أين يدور الجدل بين الحقيقة واليقين وتطرح قضية بداهة المقدمات وصلاحية النتائج اللازمة عنها وتساوق المنهج وتطابق الاستدلال وتماسكه. في الواقع لا يضيف القياس المنطقي أمرا جديدا لمعلوماتنا السابقة بل يقتصر على تنظيمها أما الاستدلال الرياضي فيتجاوز حد التنظيم ويمكن العلوم من بناء واختراع نماذج تفسيرية للواقع لم تكن معروفة، في هذا السياق يقول غوبلو: ليس الاستدلال الرياضي تأمليا وإنما هو إنشائي.
وقد جرت العادة أن تتبوأ الحقيقة المنطقية والرياضية محل الأول وأن تشتق منها الحقائق العلمية الأخرى إما عن طريق منطقة العلوم أو من خلال ترييض موضوعها وكما قال:الرياضيات هي العلم المرشح بجد لنيل الجائزة الأولى للمعقولية.
غير أن حقائق الرياضيات هي مجرد تعريفات وافتراضات اعتباطية عند بوانكاريه وليس وقائع وكائنات كما كان يظن فيثاغورس وذلك لأن الرياضيات هي علوم بداهة والمعيار الأساسي لتمييز حقيقة نظرية عن أخرى هو تماسك الاستدلال واللزوم الضروري للنتائج عن المقدمات. هنا يقول صوير: إن الرياضيات علم مهمته تصنيف جميع البنيات الممكنة وذلك من خلال الانطلاق من جملة من التعريفات والبديهيات والمصادرات والمبرهنات وذلك قصد الوصول إلى تلاؤم مع الأشياء. إن الحقائق الرياضية تشبه الافتراضات التي توضع دون إثبات ودون أن تنطبق بشكل تام على العالم الواقعي لأن الواقع ليس ما نعتقد فيه بل هو ما كان ينبغي علينا أن نفكر فيه.

الحركة الثانية تخص العلوم التجريبية وخاصة الفيزياء وعلم الأحياء أين يدور الجدل بين الحقيقة والتثبت والتأييد والتحقق وتطرق قضية تطابق الحكم العقلي مع الواقع الخارجي والتثبت من صدق الفرضية عبر الرجوع إلى عالم التجربة. إن الحقائق الفيزيائية هي وقائع من وضع ملاحظتها وخاضعة لإثباتات وتحققات عينية خصوصا وأن الفيزياء هي علوم يقين والمعيار الأساسي لتمييز حقيقة تجريبية عن أخرى هو مدى مطابقتها للواقع كما يكشف عن ذلك المنهاج التجريبي والسبر والإحصاء.
والحق أن الفيزياء تعتمد التجربة ولكنها لا تهمل دور العقل بل تدعو إلى أن يقوم تحالفا بينهما. وقد حصل تحول في مستوى المبادئ التي يرتكز عليها هذا العلم يتمثل في الانتقال من الإيمان بالسببية إلى الإيمان بالاحتمال الذي له من القوة ما يجعله مساويا لليقين. لو أخذنا غاليلي مثلا فإنه لم يقم باكتشافات كبيرة ولكنه قام باختراع عندما حول الكيف إلى كم والمحسوس إلى معقول وأعاد تعريف العلم من معرفة تدرك الجوهر إلى معرفة تهتم بربط الصلة وتنظيم البنية وإقامة العلاقة. يصرح فرنسوا جاكوب في منطق العالم الحي: لم يعد علم الأحياء يبحث عن الحقيقة بل يقوم ببناء حقيقته الخاصة.
الحركة الفكرية الثالثة تخص العلوم الإنسانية وبالتحديد علم النفس وعلم الاجتماع أين يدور الاهتمام بمسألة شرعية هذه العلوم وشروط إمكان حقيقة الإنسان خارج إطار عالم المادة وعالم الروح. والحق أن هذه العلوم توجد في موقع تجاذب بين الفلسفة من جهة والعلوم الصحيحة والطبيعية من جهة أخرى وهي كذلك حلبة صراع بين اتجاهين: الأول طبيعي أصابته عدوى النماذج الوضعية ويعتمد أسلوب التفسير والثاني تاريخي يميز بين علوم الفكر وعلوم الطبيعة ويعتمد أسلوب التأويل والفهم والتعاطف الوجداني. ولعل أهم إشكال يطرح هنا هو هل الإنسان موضوع تفسير أم موضوع تأويل؟
يقوم التفسير على رد الظواهر الجزئية إلى المبادئ العامة التي تحكمها طبقا لقوانين يمكن التثبت منها عن طريق التجربة، أما التأويل فيتمثل في البحث وراء العلاقات والنسب عن المقاصد والمعاني والدلالات، ولذلك كان الجواب مبهرا وهو ضرورة الانتقال من حقيقة الإنسان إلى التركيز على معنى الحياة الإنسانية وقيمة وجوده في العالم.
خلاصة القول إن طرح أسئلة مثل ما معنى بناء الحقيقة؟ وماذا نقصد بأن تكون الحقيقة خاصة؟ وهل تتمثل الحقيقة في هذا التطابق بين الحكم والموضوع؟ يفضي إلى القول بعدم وجود علم مهم يكون دقيقا ويكفي ليقدم للعلوم الأخرى المناهج التي تلائمها ومعايير الحقيقة. ربما دحضانية كارل بوبر أو قابلية التكذيب هي أحسن المعاول المكنة لبناء معيار للعلومية. حيث يصرح في هذا السياق: إن حقيقة علمية ما ليست حقيقة لأن التجربة تثبتها بل هي حقيقة لأننا لم نتوصل بعد إلى تجربة تثبت عكسها.
يفي هذا الأمر ثلاثة أشياء:
– أن العقل كما يقول كانط لا يرى في الطبيعة إلا ما ينتجه وفق مخططاته الخاصة وما يضعه بنفسه
– إن نظرية ما لا تكون صادقة إلا طالما أنها سمحت بتفسير معطيات التجربة وحالما تكتشف وقائع جديدة لا يمكن تفسيرها على ضوء هذه النظرية فأنه ينبغي إعادة النظر فيها لتوسيعها وتعويضها بأخرى.
– موضوعية المعرفة العلمية لا تكتسب إلا بتخليص الأشياء من غلافها الحسي والانتقال من المعرفة العامية إلى المعرفة العلمية ومن الواقع العيني إلى الواقع الموضوعي الافتراضي.

فإذا كان غرض العلم هو أن يكيف العقل مع الواقع وينقذ ظواهره فإن هذا الغرض مهمة لا تكتمل أبدا ومشروع هو دائما مؤجلا ينفتح في اللحظة التي يظن فيها الإنسان أنه انغلق طالما أن عوائق الإحيائية والغائية وأوهام مركزية الأرض وتعالي الوعي وتكريم الإنسان مازالت تقبع كمكبوتات في غياهب لاوعي العلماء وتمنعهم من الإبداع وتحقيق المزيد من الاختراعات.
صفوة القول أن الجهود الرامية إلى البحث عن الحقيقة أو افتراضها أو التوجه نحو بنائها تنزع كلها إلى تقريب الواقع الطبيعي والشأن الإنساني من العقل الرياضي والمنطقي وتعطي قيمة للمنهج التجريبي ولكن أنى له أن تدركه؟

* كاتب فلسفي