محاضرات الفرنسية للسنة الثالثة جامعي

: PROFESSEURS DE FRANÇAIS

: GRAMMAIRE CORRECTIVE

3ème ANNEE ENVOI N° 1
Document réalisé par D. ATTATFA
Maître de conférences
ENS / LSH – BOUZAREA

ANNEE UNIVERSITAIRE : 2022 – 2022

1. Objectifs du module :
Ce module vise à faire acquérir aux enseignants une quadruple compétence :

– repérer les erreurs dans les productions des élèves ;

– les classer en fonction de leur nature ;

– en expliquer la cause ;

– les corriger.

2. Programme du module :
Le module comporte deux parties : une partie théorique et une partie pratique.

(envoi n° 1)
– L’aspect incontournable et positif de l’erreur

– La distinction erreur / faute

– La notion d’interlangue

– Les différentes approches de l’erreur

– Les différentes grilles de classement des erreurs

– L’origine des erreurs

(envois n° 2 et 3)
Analyse de productions d’élèves

– inventaire des erreurs

– interprétation des erreurs

– rappels des règles transgressées

– correction des erreurs

L’erreur a longtemps été considérée comme éminemment négative, dans la mesure où l’on pensait qu’elle constituait un obstacle à l’apprentissage de la langue. Il y avait une obsession de la faute et on considérait qu’il fallait lui faire une chasse impitoyable. Mais, avec le développement des études en didactique, les choses ont évolué. Enseignants et chercheurs sont maintenant d’accord sur deux points :

– l’erreur est incontournable dans
l’apprentissage ; l’élève ne peut pas ne pas faire d’erreur dans la mesure où il ne peut pas connaître tout de suite toute la langue étrangère : l’apprentissage est en effet progressif et l’élève ne peut pas éviter de faire des erreurs sur les notions qu’il n’a pas encore abordées (et il en fait souvent aussi sur celles qu’il a déjà étudiées !).
– l’erreur nous renseigne sur les difficultés de
l’apprenant et nous permet de mettre en place une stratégie de remédiation.
L’enseignant peut alors faire un choix raisonné entre les deux démarches possibles qui s’offrent à lui :
– suivre un programme pré-établi, au risque de
travailler sur des notions déjà acquises par les apprenants ou bien des notions non essentielles et de faire l’impasse sur des notions importantes non maîtrisées ;
– partir des erreurs des apprenants pour mettre

en place un programme axé sur des besoins précis et urgents.

Pour classer une forme linguistique comme erreur, il faut d’abord avoir défini la norme que l’on prend en considération : langue standard ou langue familière par exemple.
On peut distinguer grosso modo la "norme", qui correspond à ce que l’on "doit" dire, et "l’usage", qui correspond à ce que la plupart des gens disent.
Mais une sociolinguiste, Marie-Louise MOREAU1, affine davantage cette opposition et distingue cinq types de normes :

– les normes de fonctionnement qui concernent
les règles correspondant aux pratiques linguistiques des membres d’une communauté ;
– les normes descriptives qui décrivent et
expliquent les normes de fonctionnement sans porter de jugement sur elles ;
– les normes prescriptives qui définissent les
règles du "bon usage" et correspondent à ce que l’on appelle la grammaire normative ou grammaire traditionnelle ;
– les normes évaluatives qui attribuent des
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valeurs aux formes linguistiques ; c’est ainsi que l’on distingue des formes belles, élégantes, par opposition à d’autres jugées familières, relâchées ou vulgaires ;
– les normes fantasmées, résultant d’une
conception de "la norme comme un ensemble abstrait et inaccessible" hors de portée des utilisateurs et par rapport auquel tout le monde serait en défaut.
Cette classification permet à l’enseignant de se
situer lorsqu’il évalue une production d’élève.
Exemple : quand l’élève écrit "Je vais au coiffeur", il se réfère à la norme de fonctionnement ; quand l’enseignant le corrige et propose "Je vais chez le coiffeur", il se réfère à la norme prescriptive.

Beaucoup d’enseignants parlent indistinctement
de faute et d’erreur. En didactique des langues, on fait cependant la différence entre les deux termes :
– on dit qu’il y a erreur lorsque l’élève se

trompe parce qu’il n’a pas les moyens de se corriger, n’ayant pas encore étudié la notion en question ;
– on dit qu’il y a faute lorsque l’élève a les moyens de se corriger parce qu’il a déjà étudié la notion en question ; il s’est trompé parce qu’il n’a pas fait attention ou qu’il a oublié la règle à appliquer dans ce cas.
Cette distinction est importante pour l’évaluation du travail de l’élève dans la mesure où, quand on corrige sa

copie, on ne doit pas le sanctionner sur ce qu’il n’est pas censé savoir mais uniquement sur ce qu’il a effectivement étudié.

Ce terme est apparu en 1972 sous la plume de
Selinker et il a été repris par la suite sous diverses appellations : système approximatif, système intermédiaire, système transitoire, dialecte idiosyncrasique, grammaire intériorisée, langue de l’apprenant, etc.
Les recherches faites dans ce domaine ont permis de cerner les principaux traits des interlangues :
– aspect systématique, c’est-à-dire que la même
erreur apparaît toujours de la même façon dans des contextes identiques ;
– aspect instable, c’est-à-dire que le système
évolue constamment : des erreurs disparaissent tandis que d’autres apparaissent et l’élève se rapproche progressivement de la maîtrise du système de la langue étudiée ;
– perméabilité, c’est-à-dire passage constant
de la langue étrangère et à la langue maternelle et inversement ;
– phénomènes de simplification ou au contraire
de complexification des règles de la langue étrangère ;
– phénomènes de régression, c’est-à-dire qu’une
erreur qui avait disparu à un moment donné peut réapparaître par la suite ;

– phénomène de fossilisation, c’est-à-dire qu’une
erreur peut persister pendant très longtemps et devenir très difficile, sinon impossible à corriger.

Différents courants se sont succédé dans ce
domaine :
– L’analyse contrastive :
Elle a prévalu dans la période 1950 – 1970.
Basée sur les travaux de la linguistique structurale et distributionnelle (Bloomfield), elle fait aussi appel à une théorie psychologique, celle du behaviorisme (Skinner).
Elle travaille sur le concept de transfert de
la langue 1 (langue maternelle) à la langue 2 (langue étrangère), qui peut être positif ou négatif. Ce qui est proche ou sem****le est facile à apprendre ; ce qui est différent donnera lieu à un transfert négatif et donc à des erreurs, c’est la théorie des interférences.
Intervenant a priori, elle travaille sur la
comparaison de la L1 et de la L2 pour déterminer les difficultés que les apprenants risquent de rencontrer. On ne part donc pas des erreurs commises, on essaie plutôt de les prévoir et d’agir de manière à les faire éviter. Il se pose cependant un problème, à savoir que les erreurs commises ne sont pas toujours celles qui étaient prévues.

Charles-Pierre BOUTON2 écit à ce sujet :

L’apprentissage est considéré ici comme un
conditionnement. Ce courant, représenté essentiellement par des chercheurs comme Fries, Lado, Py et Noyau, postule que la langue 1 doit absolument être évacuée de l’apprentissage et qu’il n’y faut faire aucune référence, ni pour traduire des notions difficiles à expliquer ni même pour donner des consignes.
La théorie des interférences a été développée par
Francis DEBYSER en 1971, qui la définit selon trois points de vue :
– un point de vue psychologique : elle est
considérée comme une contamination des comportements verbaux ;
– un point de vue linguistique : c’est le résultat
d’un accident de bilinguisme dû au contact des langues (langue maternelle et langue étrangère) ;
– un point de vue pédagogique : c’est un type
particulier d’erreur dû à la structure de la langue maternelle.
De nombreux travaux ont utilisé cette théorie
pour élaborer des manuels basés sur la comparaison
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