الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
ابتدائية الشهيد يحيى بن بلقاسم كوكو أيت يحيى عين الحمام
إعداد شيخ أعمر
ابتدائية الشهيد يحيى بن بلقاسم
كوكو أيت يحيى عين الحمام
]الوضعية التعليمية في صياغتها الإجرائية
1)- المقاربة بالكفاءات وتنشيط الفعل البيداغوجي
أ / صوغ أهداف خاصة ذات ارتباط بدلالية التعلمات
ب/ وصف أداء التلميذ
ج/ وصف شروط الأداء
2)- مظاهر الفاعلية في التدريس المبني على بيداغوجيا الكفاءات
أ / توفير الحافز
ب/ إثراء الدرس بما يحتاج إليه من أنواع المعارف.
ج/ العناية بتوفير التدريب الملائم.
د/ التصحيح ألارتجاعي لأداء المتعلم.
3)- المقاربة النصية
4)- بيداغوجيا المشروع
أ/ خطوات إنجاز المشروع.
ب/ نموذج لخطوات إنجاز مشروع.
5)- تقديم الأنشطة التعلمية.
1) القراءة
أ/ نشاط القراءة.
ب/ في طريقة تناول نشاط القراءة.
ج/ بعض صعوبات القراءة لدى المتعلمين وكيفية المدرس في علاجها.
2) التعبير الشفوي والتواصل
أ/ التعبير انطلاقا من نص القراءة.
ب/ التعبير عن مشاهد الصور.
ج/ استغلال المناسبات الوطنية أو الدينية.
د/ مثال لإعداد خطة الدرس في التعبير الشفوي والتواصل.
3) المطالعة المسموعة والمقروءة.
4) الإملاء.
أ/ من شروط قطع الإملاء.
ب/ أنواع الإملاء.
5) الخط.
أ/ من أهداف تدريس الخط.
ب/ في طريقة تدريس الخط.
6) المحفوظات والأناشيد.
7) التمارين الكتابية.
8) التعبير الكتابي :
أ/ في طريقة تناول نشاط التعبير الكتابي.
6)- وضعيات التقييم.
– بناء وضعيات التقييم المندمجة باحترام مبادئ بيداغوجيا الكفاءات.
– التشخيص والعلاج انطلاقا من نتائج التقييم.
المقدمة
إن منهاج السنة الثانية من التعليم الابتدائي مثله مثل السنة الأولى بني على بيداغوجيا الكفاءات كاختيار منهجي وعلى المقاربة النصية كطريقة تربوية وذلك تفعيلا للعملية التعليمية التعلمية. وتبعا لذلك فقد اعتمد التدرج الحلزوني بدلا من التدرج الخطي إثباتا للمادة التعلمية في أذهان المتعلمين ودعما للمعرفة الفعلية لديهم.
هذا، وقد أخذ بناء المناهج بيداغوجيا المشروع بعين الاعتبار وذلك لحمل المتعلم على الممارسة والاندماج والمساهمة في المجهود الجماعي وفي الوقت نفسه بناء الكفاءات المأمولة.
تعريف العملية التعليمية
هي كل ماله علاقة بالتعليم هي فن التعليم هي التعليم ذاته ، مرتبطة بالمواد الدراسية ومحتوياتها وتهتم ب:
– التخطيط للأهداف ومراقبتها.
– الوسائل المعدة لها.
– طرائق وأساليب تبليغها.
– وسائل تقويمها وتعديلها.
إن تناول مسائل التعليم والتعلم يعني أن عملية تبليغ المعارف إلى أذهان التلاميذ ظاهرة معقدة تتطلب وسائل عديدة، كما ينبغي النظر دائما إلى المكونات الثلاثة المعلم المتعلم المعارف، والعلاقة التي تربط بينها.
إن التدريس الذي يشكل موضوعا لهذا العلم يتم في المؤسسة التي لا يقتصر دورها على التعلم ومساعدة التلاميذ على التحصل، بل يسعى أيضا إلى تكوين شخصيتهم من جميع جوانبها: جسميا، نفسيا وخلقيا ليسهل إدماجهم في المجتمع.
كما أنه:
لا بد أن نميز بين التعلم والتعليم التعلم التحصيل: العملية التي تسمح باكتساب المعلومات والمهارات وتطوير الاتجاهات ، أما التعليم التدريس: نشاط متواصل يهدف إلى إثارة التعلم وتحفيزه. وإذا كانت ظاهرة التعلم تشكل موضوعا من مواضيع علم النفس العام سيكولوجية التعلم فإن ظواهر التعليم تشكل محورا أساسيا لعلم التدريس الذي يعني الدراسة ا لعلمية لطرائق التدريس وتقنياته و لأشكال تنظيم مواقف التعلم الذي يخضع لها التلميذ قصد بلوغ الأهداف المنشودة على كل المستويات.
1) المقاربة بالكفاءات وتنشيط الفعل البيداغوجي :
إن المرحلة الأولى في التدريس المبني على بيداغوجيا الكفاءات هي أن يحدد المعلم ما ينبغي أن يتعلمه التلاميذ ؛ ثم يستعين بجملة من الروافد التي تمكنه من تحقيق هدفه التعلمي. وفي مقدمة هذه الروافد، الكتاب المدرسي ودليله، المنهاج والوثيقة المرافقة له بالإضافة إلى التوثيق المرتبط بموضوع الدرس والخبرات الشخصية.
وما يجدر ذكره أن الأهداف التعلمية أساس التدريس المبني على الكفاءات، حيث إنها تعتمد لتخطيط الأهداف الخاصة بالدروس.
وعند الحديث عن الأهداف التعلمية( objectifs d’apprentissage) يجب عدم الخلط بينها وبين النشاطات التعلمية- ( activités dapprentissage) من حيث هي نشاطات تيسر تحقيق الهدف الخاص- إن الأهداف التعلمية تمثل مسعى التدريس إلى إحداث تغيرات دائمة عند المتعلم خلال أو بعد وضعية بيداغوجية، بينما النشاطات التعلمية – في سياق بيداغوجي- تمثل الوسائل الموصلة إلى هذه الأهداف. وفي حين يصف الهدف التعلمي توقعا معينا نحو ما يجب أن يوجه إليه من خلال حصص التدريس، فالنشاط التعلمي نشاط يسعى إلى تفعيل قدرات التلميذ بقصد تحقيق هدف خاص.
– مثال لهدف تعلمي : يستعمل معلومات النص لمقاصد مختلفة.
– مثال لنشاط تعلمي : إشراك التلاميذ في تفعيل نادي القراءة في المدرسة.
وعلى العموم، يمكن حصر عناصر التدريس المبني على بيداغوجيا الكفاءات فيما يأتي :
أ) صوغ أهداف ذات ارتباط بدلالية التعلمات :
إن المعلم عندما يأتي إلى تحديد أهداف دروسه، فينبغي أن ينصب اهتمامه على الأهداف المرتبطة بالتعلمات ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلم.
مثال : – التمييز الصوتي في نطق الحروف.
– قراءة الجملة دفعة واحدة.
– القدرة على التمييز بين المذكر والمؤنث.
– القدرة على الإتيان بضد كلمات.
وفي ثنايا الحديث عن الاهتمام بصوغ الأهداف، يتوجب الاهتمام بوصف الأداء المتوقع من التلميذ وكذا بوصف شروط تقويم هذا الأداء.
ب) وصف أداء التلميذ :
عند إقدام المعلم على صوغ أهداف درسه، يجب ألا يهمل طبيعة الأداء المتوقع من التلاميذ بعد إنهاء الدرس. ولهذا، ينبغي الاهتمام بما يجب أن يكون التلاميذ قادرين على عمله بدلا من الاهتمام بما سيعرفونه.
* مثال لوصف الأداء : – يذكر التلميذ أسماء الحيوانات الواردة في القصة.
– يذكر أسماء الأشخاص الواردة في القصة.
ج) وصف شروط الأداء :
بالإضافة إلى وصف ما سيكون التلاميذ قادرين على عمله، تبين الأهداف الحسنة الصوغ التعليمات أو الأدوات المستخدمة في تنشيط الفعل التربوي.
* مثال لوصف شروط الأداء :
– يعين المتعلم المشهد الدال على فصل الربيع ويعبر عن مظاهره، انطلاقا من سند بصري.
– ينتج المتعلم ثلاث جمل على الأقل يعبر بها عن أحداث تجسد بنية سردية انطلاقا من سند بصري يتكون من ثلاثة مشاهد تقترح عليه في مقام تواصل دال.
ومما تقدم، يستخلص أن الأهداف الحسنة الصوغ تتميز بالصفات الآتية :
* أنها تصف أداء التلميذ القابل للملاحظة.
* أنها تصف شروط الأداء أو المعطيات.
2) مظاهر الفاعلية في التدريس المبني على بيداغوجيا الكفاءات : إن التدريس الفعال من صفات بيداغوجيا الكفاءات. وإنما يكون التدريس فعالا، إذا كان ينبع مباشرة من الأهداف حيث إنها لب العملية التربوية. وعلى العموم، يمكن تحديد مظاهر فاعلية التدريس المبني على بيداغوجيا الكفاءات بما يأتي :
أ/ توفير الحافز : إن الغرض من التدريس المبني على الكفاءات هو تمكين المتعلمين من اكتساب المهارات والقدرات التي تظهرها الأهداف. ومن الأهمية القول -في هذا السياق- بأن عامل التحفيز من شأنه أن يذكي العملية التعليمية-التعلمية، ويجعل التلاميذ أكثر إقبالا على التفاعل مع الدرس. وإذن، فمن باب التحفيز أن يخبر المعلم تلاميذه عن قيمة ما سيتعلمون، ويبين أهمية المعرفة أو المهارة بحد ذاتها وضرورتها لتعلم معرفة أو مهارات أخرى. كما يعمد أيضا- إلى ربط فائدة التعلم الجديد بالحياة داخل المدرسة وخارجها.
– مثال لنشاط يكون مناسبا لاستعماله في تحفيز التلاميذ أثناء تنشيط مقدمة درس القراءة الذي يتمحور حول "قصة كلب".
* تدور قصّة اليوم حول حيوان أليف هو الكلب. (يعرض المعلم على التلاميذ بطاقة عليها صورة كلب). نتعرف من خلال هذه القصة على الخدمات التي يقدمها الكلب للإنسان.
ب) إثراء الدرس بما يحتاج إليه من أنواع المعارف : وذلك بالقدر الذي تكون فيه هذه المعارف مناسبة للهدف المحدد للدرس.
فليكن الهدف مثلا- القدرة على احترام علامات الوقف أثناء القراءة.
إن تحقيق هذا الهدف يتطلب من المعلم أن يتعرف إلى تعويد المتعلمين بمختلف علامات الوقف في دروس سابقة.
ج) العناية بتوفير التدريب الملائم : إن تزويد المتعلمين بغرض التدريب على ما يريده المعلم أن يتعلموه يعد أحد العناصر الهامة في العملية التعليمية-التعلمية، إذ يمكّن من رسوخ القدرات والمهارات.
واللافت للانتباه أن عامل التدريب كثيرا ما يهمله المعلم؛ فيؤدي ذلك إلى التقليل من تعلم التلميذ وبالتالي إلى ظهور ضعف النتائج أثناء الاختبار.
– مثال لتحديد التدريب المناسب الذي يوافق الهدف المنشود:
* الهدف : أن يقدر التلميذ على قراءة الكلمات الجديدة في القصة وإدراك معانيها.
والنشاط الأكثر ملاءمة لتوفير التدريب الذي يتصل بهذا الهدف هو أن يقوم التلاميذ بتمثيل القصة لزيادة استيعابهم لمعانيها والكلمات الجديدة فيها.
د) التصحيح الارتجاعي لأداء المتعلم : تشير الأبحاث في مجال تنشيط الفعل البيداغوجي إلى أن معرفة إجابات الأسئلة غالبا ما تكون فعّالة في مساعدة التلاميذ على التعلم. إذن فمن الطبيعي للمعلم أن يعطي تغذية راجعة عن أداء المتعلم، خاصة عندما يجيب التلاميذ بطريقة خاطئة.
وفيما يأتي إجراءات تزويد التلاميذ بالإجابات الصحيحة عن أسئلة :
– طلب المعلم من تلميذ أن يقرأ نص القراءة فتلعثم لسانه في قراءة كلمة : "ملعقة" حيث قرأها "معلقة" وهنا يتدخل المعلم للتصحيح بسلك الخطوات الآتية :
1- يدع التلميذ يتفحص الكلمة مرّة ثانية ويقول له : هي أداة يتناول بها الحساء : ثم يدعوه إلى قراءة الكلمة مرّة ثانية.
2- ينبه التلميذ إلى أن حرف اللام سابق لحرف العين ويشجعه بما يفيد بأنه على مقربة من صحة النطق بالكلمة.
3- عند العجز، يكلف المعلم تلميذا آخر لقراءة الكلمة.
ولا شك في أن التوجيهات الخاصة بالأعمال الكتابية تختلف عن تلك الخاصة بأوجه النشاطات الشفوية. وعلى هذا الاعتبار، تكون التوجيهات الخاصة بالأعمال الكتابية التي ينجزها المتعلم على النحو الآتي :
– تعليق كتابي إيجابي عندما يؤدي التلميذ عملا جيدا.
– تعقيب مشجع ولكنه صادق عندما يشعر المعلم أن التلميذ قد حاول جاهدا حتى ولو كانت الإجابة ليست جيدة على وجه الخصوص.
– إبداء توجيهات لبقة وواضحة من شأنها دفع المتعلم إلى تحسين عمله لاحقا.
3) المقاربة النصية : إن المقاربة النصية تقوم على أساس اتخاذ النص محورا تدور حوله جميع نشاطات اللّغة، فهو المنطلق في تدريسها وهو الأساس في بناء الكفاءات اللّغوية (فهم المنطوق والمكتوب والتعبير المنطوق والمكتوب). والنص هو البنية الكبرى التي تظهر فيه كل المستويات اللّغوية (صوتية، صرفية تركيبية أو دلالية). كما تنعكس فيه مختلف المؤشرات السياقية (الثقافية، الاجتماعية). وبهذا يصبح النص أساس العملية التعليمية التعلمية بكل أبعادها.
* طريقة تعليم اللّغة العربية وفق المقاربة النصية : تقتضي المقاربة النصية في تعليم اللّغة العربية في السنة الثانية من التعليم الابتدائي استثمار بعض مفاهيم النص وقواعده وآليات فهمه وإنتاجه حسب طبيعة النشاط المدرس.
– فنشاط القراءة يستدعي تجنيد آليات فهم النص الخاص بهذه السنة المتمثل في التمييز بين الحروف، بحيث يتدرب التلاميذ في هذه السنة على قراءة النصوص القصيرة للوصول في نهاية السنة إلى قراءة سليمة مسترسلة، دون تردد أو تلعثم، مع الأداء الصحيح ؛ كالأداء المناسب لأسلوب التعجب أو الإنكار أو التحذير أو النهي …
– وفي نشاط التعبير الشفوي والكتابي توظف فيه آليات إنتاج النص القصير. فعلى المستوى الشفوي يعوّد التلاميذ على إنتاج نصوص شفوية قصيرة في وضعيات تعلمية مختلفة تستعمل فيها جمل بسيطة ضمن استعمالات لغوية متنوعة (خبرية، أمرية، استفهامية، تعجبية، منفية، مثبتة …).
– قواعد الإملاء : التي تبدأ في هذه السنة بشكل ضمني، تلوّن للمتعلمين الكلمات التي تشتمل على الموضوع الإملائي، كرسم التاء المربوطة أو المفتوحة مثلا- بحيث تكون موضع نظر وملاحظة وقراءة.
– أما نشاط الأناشيد والمحفوظات فتنمى من خلالها كفاءات إدراك الإيقاع وحسن الإلقاء، ومتعة الذوق، وتحقيق التماسك الصوتي لنص الأنشودة أو المحفوظة، كتحقيق النبرة والتنغيم فيها، وتمثيل أفعالها اللّغوية المختلفة كالإخبار والاستفهام والتعجب والتهديد … إلى جانب شرح مفرداتها الأساسية من خلال سياق النص العام.
وملخص القول : إن المقاربة النصية بالنسبة إلى هذا المستوى تسعى إلى اكتساب آليات انسجام التعبير الشفوي والكتابي لتصب في النهاية في مجرى الإنتاج.
4) بيداغوجيا المشروع : إن بيداغوجيا المشروع من أهم الطرائق التربوية الحديثة وتهدف إلى تكوين شخصية المتعلم وتعويده الاعتماد على النفس في علاج المشكلات ودراستها والتفكير في حلها. ومن مزايا هذه المقاربة :
– إنها تجعل الحياة المدرسية جزءا من الحياة الاجتماعية، وتنمى روح التعاون والإخاء بين التلاميذ.
– تتيح للتلاميذ فرصة الحصول على المعلومات بجهدهم الذاتي وتفكيرهم المنظم، كما تساعدهم على الابتكار، وحسن التصرف في حل المشكلات.
– ربط مواد الدراسة بعضها ببعض وجمعها حول موضوع واحد.
إن المشروع البيداغوجي وسيلة تربوية يتعلم بها التلاميذ … وحتما سيعملون بنشاط لأنهم ينجزون أعمالهم متعاونين فيما بينهم شاعرين بأنهم بصدد إنجاز عمل معين يقومون هم بأنفسهم بإنجازه تحت إشراف معلمهم في جو تسوده الحرية والانطلاق، وذلك بمقتضى الخطوات التي يتبعها العقل في التفكير وهي : الشعور بوجود مشكلة، ثم معرفة موضوع الصعوبة فيها وتحديدها، فالإيحاء أو الإشارة إلى الحل الممكن للمشكلة ثم ممارسة التفكير في حلها وطرح الفرضيات التي بها يمكن التغلب على صعوبتها، ثم الملاحظة والتجربة لترجيح أحد الفروض، والتأكد من صحته وخطإ غيره. ولذلك، فإنه يجب على المعلمين التفكير بجدية في تطبيق بيداغوجيا المشروع لتحفيز المتعلمين على الإقبال على هذا النوع من النشاط.
وعلى العموم، يتم إنجاز المشروع وفق الخطوات الآتية :
– يقترح المدرس على التلاميذ مجموعة من المشاريع ويناقشها معهم، ثم يتفق معهم على مراحل الإنجاز وعلى الوسائل الضرورية.
– يشرف المدرس على تفويج التلاميذ ويحدد مواعيد معاينة الصيغ المؤقتة للمشروع.
– يطلع المدرس على الصيغ المؤقتة، ويقدم التوجيهات الضرورية للتحسين.
– يعرض المتعلمون، بعد ذلك، مشاريعهم للتقييم؛ مع العلم أن إنجاز المشروع قد يمتد إلى خارج القسم.
* نموذج لخطوات إنجاز مشروع :
– المشروع المقترح : إنجاز بطاقة تهنئة بمناسبة عيد الأم.
– الهدف : جعل التلاميذ يتحكمون في كتابة بطاقة تهنئة بمناسبة عيد الأم باستعمال مكتسباتهم القبلية.
– النشاط المقترح : إنجاز نص تهنئة يتعلق بعيد الأم وكتابته على بطاقات فردية يشترك كل فوج في إعدادها.
– الوسائل : بطاقات من الورق المقوى مستطيلة الشكل وأقلام من نوع اللباد وظروف.
– طريقة العمل : العمل بالأفواج.
– مدّة الإنجاز : أربعة أسابيع.
* مراحل إعداد المشروع :
1) توفير الحافز: حيث يخبر المعلم التلاميذ بالعمل المطلوب إنجازه وبأهميته في الإعراب عن ارتباطهم بالأم.
2) التدرج بالتلاميذ إلى حوار لاكتشاف جدارة الأم بإقرار المجتمع لعيد لها.
3) تقسيم التلاميذ إلى أفواج لمناقشة شكل البطاقة وهيكلتها من حيث استغلال فضائها (بناء عناصرالبطاقة المقدمة: عبارات التهنئة، عبارات اللباقة والأدب، الخاتمة : المرسل والمرسل إليه).
4) تدخل المعلم من أجل التوجيه والتصحيح.
5) إنجاز فردي للبطاقات وتدريب التلاميذ على ملء ظرف الرسالة وإرسالها إلى الأم عن طريق البريد.
6) التقييم : – رصد المهارات المكتسبة من خلال إنجاز المشروع.
– رصد مظاهر البناء المنهجي في إنجاز المشروع.
5) تقديم الأنشطة التعلمية :
– القراءة / التعبير الشفوي والتواصل/ المطالعة/ الكتابة.
إن هذه الأنشطة تقدم مجتمعة في حصّة ذات ساعتين خلال حصص موزعة على أيام الأسبوع مع حصة أخرى ذات ساعة ونصف مع استبعاد أي حاجز في التوقيت بين هذه النشاطات.
ولما كان التدريس يخضع إلى قابلية المعلم وفاعليته وخبراته في تنشيط دروسه وإلى ملكة الإبداع عنده، فإن الإبداع يؤدي حتما إلى التجديد في كل حصّة. وفي تقديم هذه الأنشطة المقررة في السنة الثانية الابتدائية مجال لاستئناس المعلم بالخطوط العريضة المرسومة في تدريسها.
أ) نشاط القراءة :
للقراءة أهميتها بالنسبة إلى المتعلم لأنها تسهم في بناء شخصيته عن طريق اكتساب المعرفة وإثراء الفكر، باعتبارها أداة التعلم في الحياة المدرسية، وهي بحق مفتاح التعلم إذ بوساطتها يستطيع التلميذ التقدم في جميع النشاطات التعلمية.
وعلى المدرس أن يعني بالقراءة عناية فائقة ليأخذ كل تلميذ نصيبه منها بطريقة تثير اهتمامه وانتباهه وتفكيره. وعليه بالنسبة إلى هذا المستوى التركيز على قراءة النص قراءة مسترسلة معبرة.
وإن أهم ما يجب أن يعنى به المعلم بالنسبة إلى السنة الثانية الابتدائية هو أن يعمد إلى تعزيز المهارات القرائية التي اكتسبها التلاميذ من خلال دراستهم السابقة وذلك بما يأتي :
– العناية بإعداد حصص القراءة بأن تقدم لهم شائقة، مثيرة لفضولهم؛
– تشجيع القراءة الحرّة الخارجة عن حدود المنهاج الدراسي؛
– إثراء الرصيد اللّغوي؛
– التحكم في آليات اللّغة؛
– الاستئناس بأنماط النصوص؛
– التنويع في الطريقة بحيث ينتقل المدرس بالتلاميذ من القراءة الصامتة إلى القراءة الجهرية، ومن القراءة المنفردة إلى القراءة والتعبير؛
– أن يبعث في التلاميذ منافسة شريفة فيشجع المجد منهم ويأخذ بيد الضعيف على حسب قدرته واستعداده، ولا يشتد عليه حتى لا يسلمه إلى اليأس والشعور بالضعف، والعجز عن مسايرة الآخرين، بل يستنهضه بالملاينة ووسائل الإغراء واختيار ما يثير شوقه ويوافق ميوله من قصص أو غناء أو تمثيل أو شعر، ويعالج أسباب ضعفه؛
– أن يعطي التلاميذ فرصة مناسبة لإيجاد القراءة والاستمتاع بالمقروء ويمنحهم الحرية التامة في الإجابة عن الأسئلة؛ وأن يكون شرحه للألفاظ والعبارات اللّغوية جذابا؛
– استغلال المناسبات الحماسية الهامة، فيجعل منها وسائل لإثارة دوافعهم إلى القراءة.
– عدم الفصل بين القراءة والكتابة والتعبير والإملاء حيث يجب أن تتمحور جميعها حول نص القراءة.
ب) في طريقة تناول نشاط القراءة :
للقراءة مكانة تربوية معتبرة، وهذا ما يجعلها محورا تدور حوله جميع الأنشطة -في هذا المستوى- ولذلك يعتبر نص القراءة في إطار المقاربة النصية، أساس نشاطي التعبير الشفوي والكتابي حتى يحدث التفاعل بين هذه الأنشطة في حركة حلزونية ليصل المتعلم في الأخير إلى التحكم في الكفاءة المرجوة؛ وعلى وجه العموم، يمكن تنشيط درس القراءة باتباع الخطوات التالية :
– تهيئة أذهان التلاميذ للدرس بأسئلة هادفة، مثيرة لاهتماماتهم وانشغالاتهم باستغلال معلوماتهم القبلية للتدرج بهم إلى موضوع الدرس، أو يكون ذلك بعرض صورة ذات صلة بالدرس المقصود، أو أية وسيلة يراها المعلم مناسبة في تجسيد وضعية تعلمية حقيقية؛
– يقرأ المعلم النص قراءة يراعي فيها جودة النطق وحسن الأداء وتمثيل المعنى؛
– قراءة التلاميذ للنص مع الحرص على مراعاة الاسترسال في القراءة وإخراج الحروف مخارجها الصحيحة دون إهمال تمثيل المعنى وحسن الأداء؛
– إلقاء أسئلة لمراقبة الفهم العام؛
– مناقشة التلاميذ في مضمون النص ومعانيه بعد التطرق إلى تيسير بعض ألفاظه الجديدة وعباراته وفق ما يسمح به إدراكهم؛
– العودة ثانية إلى قراءة التلاميذ للنص مع الحرص على مظاهر الجودة فيها.
ج) بعض صعوبات القراءة لدى المتعلمين وكيفية تصرف المدرس في علاجها :
من الثابت الذي لا مجال لإنكاره وجود بعض التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة، وطبيعي أن تجد هذه الصعوبات علاجها على يد المدرس، ولاسيما في ظل المقاربة بالكفاءات، هذه المقاربة التي تستوجب وجود معلم قادر ليتمكن من النهوض بفعله التربوي من جميع الأوجه. وفيما يأتي ذكر لبعض الصعوبات القرائية واقتراح لعلاجها من قبل المعلم :
الصعوبات القرائية عـلاجــها
– التعثر في النطق والخلط بين الحروف والأصوات المتقاربة الشبه في الأداء الصوتي.
– تسبيق النطق بحرف على آخر.
– التـكرار
– إحلال كلمة محل أخرى من باب التخمين.
– إغفال سطر كامل أو عدّة سطور
– إضافة كلمات غير موجودة أو حذف كلمات موجودة.
– القراءة المتقطعة كلمة بعد كلمة.
– قصور فهم المراد من المادة المقروءة.
– صعوبة تذكر معنى المقروء.
– العجز عن القراءة السريعة
– تدريب التلاميذ على الحديث وإعداد قوائم بكلمات متشابهة يعالج المدرس بها نطق التلاميذ شفويا وبصريا ضمن التمارين الصوتية.
– تدريب التلاميذ على تحليل الكلمات والعناية عند تدريبهم باتجاه العين في أثناء القراءة عن طريق تتبع الحروف والإشارة بالأصبع.
– التدريب على معرفة الكلمات الجديدة ودعوة التلاميذ على التروي والتمهل في عملية القراءة.
– تدريبهم على قراءة الكلمة متأنية (حسب المقاطع).
– استخدام المسطرة أثناء القراءة بحيث تخفي السطر الذي يأتي بعد قراءة السطر الجارية القراءة فيه، مع مساعدة القارئ على الحد من القلق والسرعة.
– التركيز على المعنى واستخدام البطاقات الخاطفة التي تحتوي على جملة ناقصة وأخرى كاملة من أجل الموازنة بينهما واستخدام القراءة الجماعية مع إشراك المدرس فيها.
– يتم علاج هذه الصعوبة مرحليا عن طريق استخدام البطاقات الخاطفة، (بطاقة يعدها المعلم ويكتب عليها الكلمات محل التدريب ويتصرف في إظهارها من حيث البطء والسرعة).
– إثارة دوافع أو حوافز للقراءة.
– إثراء الحصيلة اللغوية (ممارسة المطالعة الحرّة والتدريب على فهم المقروء).
– تكثيف الأسئلة التي تتمحور حول المعنى الإجمالي للنص.
– التدريب المرحلي على قراءة فقرات النص الواحدة تلو الأخرى، بحيث لا يتم الانتقال إلى الفقرة الموالية إلا بعد حسن قراءة الفقرة التي قبلها بقدر معقول من السرعة.
2) التعبير الشفوي والتواصل :
إن أهم ما يستهدف من حصص التعبير الشفوي والتواصل بالنسبة إلى هذه السنة هو مواصلة التدرج بالمتعلمين إلى الحديث بوضوح وسلامة العبارة. وتحقيقا لهذا المبدأ، تعتمد الوضعيات الأكثر ملاءمة لدفع التلاميذ إلى التعبير بحرية وطلاقة؛ كأن يعمد المعلم إلى نص القراءة أو مشاهد الصور أو استغلال مناسبات وطنية أو دينية أو باختيار موضوع يستهوي المتعلمين وذي علاقة بالمحور. والمهم أن يبعث التعبير في التلاميذ الحيوية والنشاط والرغبة في التحدث. وفيما يأتي تفصيل القول في أوجه وضعيات تنشيط التعبير الشفوي والتواصل :
أ) التعبير عن مشاهد الصور :
وهو ضرب من التعبير يميل إليه التلاميذ ويرغبون فيه، والمراد من هذا النوع من التعبير انتقال التلاميذ من المادة المرئية في الصورة إلى ترجمتها في عبارات وألفاظ تدل عليها وتوضح معناها. ويمكن للمعلم أن يعالج هذا النوع من التعبير على النحو الآتي :
ـ عرض صور تمثل مشاهد معينة أو استغلال الصور الموجودة في كتب القراءة.
ـ عرض صو تمثل جزءا من قصة ثم مطالبة التلاميذ إكمالها.
ـ استغلال بعض معطيات نص القراءة والتوسع فيها.
ب) التعبير انطلاقا من نص القراءة :
قد يستغل المعلم نص القراءة مادة للتعبير الشفوي والتواصل، فيعمد إلى تعميق فهم التلاميذ لموضوع القراءة بأسئلة جزئية مناسبة تقودهم إلى التعبير الصحيح وتمكنهم من اكتشاف المعاني التي يحتويها النص، فينمو رصيدهم الفكري هم ويثرى معجمهم اللّغوي.
جـ) استغلال مختلف الوضعيات المرتبطة بالمحاور المقررة:
ويعد التعبير في هذا الضرب لدى التلاميذ أهم أنواع التعبير لارتباطه بحياتهم، فهم يتحمسون للمشاركة في الدرس وتزداد حيويتهم ونشاطهم. ولذا، يجب أن يترك التلميذ ليعبر عن أفكاره ومشاعره بحرية دون فرض نموذج من التعبير عليه. و لا يتدخل المعلم إلا بالقدر الضروري للتوجيه والتصويب.
ويمكن من حين إلى آخر تدوين العبارات السليمة، الحسنة الصوغ على جزء من السبورة تثبيتا لها في أذهان المتعلمين.
مثال لإعداد خطّة درس في التعبير الشفوي والتواصل :
القسم : السنة الثانية الابتدائية.
الموضوع : ويكون ذا صلة بمحور القراءة.
المراجع : (المراجع المعتمدة في تحضير الدروس)
الوسائل :
الهدف التعلمي :
خطوات الدرس :
أ) وضعية الانطلاق : يقدم المعلم للتلاميذ صورة تمثل وضعية تعلمية لها علاقة بأحد المحاور المقررة. وتكون هذه الصورة نقطة انطلاق لحصة التعبير الشفوي.
ب) التعبير عن مشهد الصورة : وهنا يحرص المعلم على إثارة التلاميذ للتعبير عن موضوع الصورة بحرية دون أن يفرض عليهم نمطا معينا من التعبير.
جـ) مسعى المعلم في التعامل مع نشاط التعبير الشفوي والتواصل يرتكز على الإشراف والتوجيه جاعلا التلميذ فاعلا في عملية التعلم.
* توجيه المعلم لا يكون إلا بمقدار استفزاز التلاميذ إلى المزيد من التعبير باستغلال قدراتهم ومكتسباتهم القبلية.
توجيهات بيداغوجية متعلقة بالتعبير الشفوي والتواصل :
ـ يجب على المدرس أن يعرف أن موقفه في نشاط التعبير الشفوي والتواصل هو موقف الموجه والمرشد، وأن الفاعلية فيها يجب أن تكون للتلميذ.
ـ إتاحة الفرصة للتعبير الشفوي ـ كلما أمكن ـ في جميع الأنشطة قصد تذليل الصعوبات التي تعترض المتعلم.
ـ الحرص على خلق الوضعيات التي تغري المتعلمين وتحفزهم على التعبير.
3) المطالعة المسموعة والمقروءة :
إن المراد من المطالعة المسموعة هو تحسيس المتعلمين بأهمية المطالعة وترغيبهم في الإقبال عليها.
وفي تناول هذا النشاط يراعي المدرس الخطوات الآتية :
حسن تنظيم الفصل من حيث جلوس التلاميذ وانتباههم وإصغاؤهم والتغلب على عبثهم أثناء سرد القصة بحيث يمكن تخصيص مكان في القسم وتكييفه مع أجواء القصة.
يقرأ المدرس القصة بتأن مراعيا تمثيل معانيها بالوسائل المناسبة (مع إمكانية إعادة قراءتها إن دعت الضرورة إلى ذلك)
التدرج في التعرف على شخصيات القصة.
التعرف على مكان القصة وزمانها.
إلقاء أسئلة جزئية بسيطة قصد اكتشاف الموضوع الذي تعالجه القصة.
* على أن المطالعة المسموعة تكون من تنشيط المعلم بينما تكون المطالعة المقروءة من أداء التلاميذ.
4) الإملاء :
يدرب المعلم تلاميذه على الإملاء في حصص القراءة والتعبير الشفوي، والكتابة، ومن أهداف هذا النشاط :
ـ تدريب التلاميذ على كتابة الكلمات صحيحة وتثبيت صورها في أذهانهم بأن يعيدوا كتابتها من الذاكرة.
ـ تعويدهم قوّة الملاحظة والدقة.
ـ تمرس الحواس الإملائية على الإجادة والإتقان.
ـ تمرينهم على الكتابة بسرعة و وضوح وإتقان.
ـ تعويدهم الإنصات وحسن الاستماع والجلسة الصحيحة أثناء الكتابة، والدّقة في إمساك القلم.
أ) ومن شروط قطع الإملاء :
– أن تتوافرعلى عنصري التشويق والطرافة اللّذين يزيدان التلميذ معرفة وخبرة جديدتين.
– أن تكون لغتها سهلة مناسبة للرصيد اللّغوي للتلميذ، وأن تكون ألفاظها مألوفة لديهم، تختار من نصوص القراءة أو المطالعة المسموعة أو المطالعة المقروءة.
– عدم الإفراط في طولها.
ونلفت انتباه المعلمين أن في التعبير مجالا واسعا للتدريب على الكتابة والتمرس بالرسم الإملائي الصحيح والوقوف على الأخطاء وإصلاحها. ولعل القراءة من نشاطات اللّغة التي يكون لها دورها الكبير في تعليم الرسم الصحيح للكلمات لأن طول النظر إليها يكسب القارئ القدرة على كتابتها صحيحة.
ب) أنواع الإملاء :
إن النوع الذي يتدرب عليه التلميذ هو الإملاء المنظور والإملاء المسموع.
أولا : الإملاء المنظور :
خلال الثلاثي الأول، يكتفي المعلم في هذه الحصة جعل الإملاء المنظور يتمحور حول كلمات أو جمل ثم يتدرج بهم إلى مقاطع ففقرات قصيرة. ويراعى في تنشيط هذه الحصة ما يأتي :
ـ قراءة مادة الإملاء بصوت واضح هادئ وبطئ، والتلاميذ ينظرون المادة؛
ـ قراءة التلاميذ لمادة الإملاء؛
ـ يوضح المعلم رسم الكلمات موضوع الإملاء ويطالب التلاميذ بذكر كلمات مماثلة لها؛
ـ بعد الانتهاء من كتابة القطعة كلها يطلب المدرس من التلاميذ النظر فيما كتبوا ويقرأ عليهم ما كتبوه، مع مراعاة المباعدة في النطق بين الكلمات إلا ما كان حقه الوصل فيوصل؛ والتلاميذ يتابعونه بمراجعة ما كتبوه، ثم يشطب التلميذ الخطأ ويكتب الصواب تحته.
ـ كتابة التلاميذ للجملة أو الجمل موضوع الإملاء على كراريسهم، حيث يملي المعلم عليهم كلمات، جملا، أو مقطعا بعد إغفال المادة الإملائية.
ثانيا : الإملاء المسموع : وفيه يستمع التلاميذ إلى القطعة ولا يرونها كما كانوا في الإملاء المنظور، ويراعى في الإملاء المسموع ما يأتي :
ـ الوضوح التام في النطق بصوت يكفل إسماع جميع التلاميذ، والنطق بالكلمة دفعة واحدة ولا يقطّعها حرفا حرفا؛
ـ دعوة التلاميذ إلى الإصغاء والانتباه قبل البدء في الكتابة؛
ـ تنبيه المتعلمين إلى رسم علامات الترقيم أثناء الكتابة؛
ـ تدريب التلميذ على تصحيح أخطائه بنفسه.
5) الخــط : الخط والإملاء مرتبطان غاية الارتباط، وإذا كان من أغراض الإملاء تدريب التلاميذ على أن يكتبوا كتابة صحيحة فإن الخط يكمل هذه الناحية ويجعل الكتابة واضحة جميلة سهلة القراءة ويفهم مرادها. وكثيرا ما يعجز القارئ عن فهم المكتوب وإدراك المقاصد والمعاني، إذا كان الخط رديئا وتكون بداية العناية بالخط من السنة الأولى وإذن، ينبغي أن يتخذ المعلم من جانبه وسائل فعالة يكون لها تأثير في تحسين خط التلاميذ وتكوين عادة الكتابة الجيدة لديهم، ومن تلك الوسائل :
ـ العناية بالنماذج الخطية وحسن عرضها على التلاميذ بكتابة نموذج حسن على السبورة، فيتمكنون من رسم الحروف ومتابعة حركات اليد في مراحل كتابتها. وينبغي أن يراعي المدرس التأني في كتابة النموذج الخطي السليم للكلمة الخاطئة على السبورة مع تنبيه التلاميذ إلى ملاحظة حركات يده أثناء الكتابة.
ـ إتباع المدرس طريقة جيدة في تدريس الخط، وشدّ عنايته واهتمامه بملاحظة التلاميذ أثناء كتابتهم وفي محاكاتهم للنموذج حتى يحملهم على دقة الملاحظة وشدّة الانتباه وبذل أكبر جهد ممكن في المحاكاة والإتقان.
ـ الاعتماد على التشجيع بالثناء على المجيدين أو عرض كتابتهم على زملائهم في حصة الخط.
ومن أهداف تدريس الخط :
ـ كسب المهارة اليدوية وتنمية الإدراك البصري لأشكال الحروف والكلمات.
ـ إدراك الأثر الجميل في الكتابة ومحاكاته.
ـ الكتابة بوضوح وسرعة وجمال.
ـ مراعاة النظام والنظافة.
ـ إجادة الكتابة وتنسيقها.
تتبع المراحل الآتية في طريقة تدريس الخط:
ـ ضرورة التأكد من وجود الوسائل الكتابية مع التلاميذ؛
ـ التمهيد للدرس وعرض النموذج الذي سيحاكيه التلاميذ في الكتابة؛
ـ يبدأ المعلم بشرح طريقة كتابة (رسم) الحروف الصعبة، أو الكلمات للتلاميذ المرصودة على السبورة مع استعمال الطباشير الملون في توضيح أجزاء الكلمة؛
ـ يرشد التلاميذ إلى كيفية إمساك القلم والجلسة الصحيحة ومراعاة النظام و الدّقة؛
ـ يكلف التلاميذ محاكاة النموذج وكتابته في كراساتهم، وأثناء ذلك يمر المعلم بين الصفوف ليعرف أخطاءهم الفردية العامة.
ـ معالجة الأخطاء العامة الشائعة على السبورة، وإرشاد التلاميذ إلى صوابها.
ـ يكرر التلاميذ كتابة النموذج بالنظر إليه ومحاكاته عاملين على الانتفاع بإرشادات المدرس حتى لا يتكرر الخطأ، وحتى يكون الخط اللاّحق أحسن من السابق.
ـ وفي نهاية الحصة يعرض المدرس على التلاميذ خطوط المجدين منهم تشجيعا لهم وتحفيزا لغيرهم.
* توجيهات بيداغوجية : ينبغي على المدرس أن يتخذ الوسائل الفعالة في تحسين خطوط التلاميذ وتكوين عادة الكتابة الجيدة لديهم، ومن تلك الوسائل: العناية بالنماذج الخطيّة.
ـ ألاّ يضيق ذرعا بالمتعلمين عند ارتكابهم الأخطاء، بل عليه أن يأخذهم باللين والتشجيع والتدرج لتحقيق الغايات الخطيّة.
ـ مراعاة تدريب التلاميذ تدريبا كافيا، فإن التكرار وطول المرانة من أهم الشروط لتكوين العادة وكسب المهارة والخبرة.
6) المحفوظات والأناشيد :
إن المحفوظات والأناشيد وسيلة لترقية أذواق التلاميذ وإذكاء عواطفهم النبيلة. والجدير بالذكر أن هذين النشاطين محبوبان لدى التلاميذ حيث إن الإنشاد يجد فيه الأطفال متعة وإحساسا بالجمال.
ومن أهم أهداف تدريس المحفوظات والأناشيد:
ـ تنمية الخيال وتقوية الحفظ والتذكر لدى المتعلمين؛
ـ توسيع معلوماتهم اللغوية وتزويدهم بثروة من الألفاظ، والتعابير التي تعينهم على الكتابة وتساعدهم على التعبير الجميل؛
ـ تعويدهم النطق الصحيح والإلقاء الجيد وحسن تمثل المعني؛
ـ تربية التلاميذ تربية وجدانية بما تثيره المحفوظات في نفوسهم من بواعث الخير ومحبة الفضيلة والجمال.
ـ تعويد آذان التلاميذ وتدريب حاستهم السمعية على تمييز دقائق النغم وموسيقى الشعر.
7) التمارين الكتابيّة :
إن ممارسة التمارين الكتابية تؤدي دورا هاما في تنمية مهارات التلاميذ المختلفة، فهي تستهدف تمكين المتعلم من التحكم في أنماط التعلّمات التي تعلّمها في القسم. وهناك من يخلط بين التمارين الكتابية والتقويم لتشابه إجراءات كل منهما.
والواقع أن بينهما فروقا نوضحها بايجاز فيما يأتي :
ـ تهدف التمارين الكتابية إلى إثبات ما اكتسبه التلميذ من مهارات وقدرات، بينما يهدف التقويم إلى تقدير مستوى تعلمه لمختلف النشاطات.
ـ في إنجاز التمارين الكتابية ليس من المطلوب إصدار حكم لأن التمرين يتعلق بنشاط معين، بينما يعتبر الحكم شرطا من شروط التقويم.
ـ التمرين الكتابي يتعلق بنشاط منفصل بينما يتعلق التقويم بجملة من النشاطات.
ـ يعقب التمرين الكتابي ما قدم من تعلّم في الحصة، بينما يجري الاختبار عقب تقديم جملة من التعلّمات.
في ضوء التمييز السابق بين التمارين الكتابية والتقويم، يمكن القول بأن التمارين الكتابية تتمحور حول نشاط تعلّمي واحد، وتعمل على تثبيته، بينما يتعدى التقويم نطاق الهدف الواحد ويشمل عددا من الأهداف.
أما إجراء التمارين التطبيقية فإنها تأخذ أشكالا متعددة وفق النشاط المستهدف. وفيما يأتي تقديم لبعض هذه الأشكال على سبيل المثال :
ـ التكرار : يتطلب هذا الشكل الإكثار من التمارين حول موضوع واحد، ويأتي هذا الإكثار استجابة لصعوبة الموضوع المعالج. مثال ذلك توظيف كلمة غير مألوفة في جملة مفيدة.
ـ الاستدلال : يستهدف هذا الشكل تثبيت تركيب لغوي معين والتأكد من فهمه، مثل حسن توظيف الأسماء الموصولة، التعبير بصيغ التشبيه و التعجب إلخ.
ـ سؤال وجواب : وهذا الشكل يستهدف تثبيت مهارة فهم الأسئلة والردّ عليها.
ـ تحويل : في هذا الشكل يطالب المتعلّم بتغيير تركيب جملة – مثلا – وتحويله إلى تركيب آخر مقصود.
ـ بناء جمل استفهامية : حيث تعرض على المتعلّم جمل إخبارية يقوم بصوغها إلى جمل استفهامية.
ـ تكملة : يستهدف هذا الشكل تثبيت القدرة على الكلمة والجملة، ثم تركيب الجملة بإمكان الناقص منها، ويأخذ هذا الشكل عدّة صور، منها ملء الفراغات بالاختيار من عدّة بدائل مقدمة، ومنها غير ذلك.
ـ تركيب جمل : حيث يسعى هذا الشكل إلى ترسيخ مهارة استخدام الكلمات استخداما صحيحا، عن طريق تقديم كلمات مألوفة يطلب من المتعلم بأن يركّب منها جملا جديدة لم ترد في تعلّماته السابقة.
8) التعبير الكتابي :
إن المسعى المراد من التعبير الكتابي في السنة الثانية من التعليم الابتدائي إنما هو الاجتهاد في تهيئة المتعلم إلى التدريب على مبادئ الكتابة للتعبير عن اهتماماته. و في مثل هذا المستوى طبيعي جدا ألا يفرق المتعلم بين لغة الحديث ولغة الكتابة، حيث إنه غالبا ما يكتب كما يتكلم أو يكاد. وموقف المدرس هنا هو أنه يشجع على الكتابة، و لكن دون المبالغة.
وفي سياق الحديث عن تشجيع التلاميذ على الكتابة، ينبغي مراعاة اهتماماتهم وميولهم بأن تكيف نشاطات التعبير حسب قدراتهم ومستوى تفكيرهم والتمرن على كتابة ما هو صادق ومفيد ووثيق الصلة بالتعلمات السابقة.
ويضاف إلى هذا، أن ممارسة التعبير الكتابي في ظل بيداغوجيا الكفاءات مجال لإدماج المتعلمين لمكتسباتهم القبلية عن طريق مراعاة خصائص الإدماج البيداغوجي.
على العموم، إن النجاح في تنشيط التعبير الكتابي موقوف على خلق الوضعيات المناسبة التي تتصل بالمتعلم نفسه، وتثير نشاطه بما يجعله يتحمس للتعبير- كتابة – عن رغبة وإرادة. والمعلم في بداية تنشيطه للتعبير الكتابي، يعتمد نص القراءة بما يتوافر عليه من تراكيب وصيغ وأساليب، ثم يتدرج بالمتعلمين شيئا فشيئا حتى يتمكنوا من كتابة بضعة أسطر، فيتهيأون بذلك للنجاح في إنجاز مشاريعهم.
أ) في طريقة تناول نشاط التعبير الكتابي :
إن القصد من التعبير الكتابي في هذا المستوى هو تحريك لملكة النشاط الفكري لدى المتعلمين وفق نموهم العقلي، ومن ثمة وجب على المدرس أن يتدرج بالتلاميذ إلى تنمية هذه الملكة بأسلوب تربوي يشجعهم على الكتابة.
وفيما يأتي بعض أساليب تدريب التلاميذ على الكتابة التحريرية :
– التعبير عن صور تمثل مشاهد مثيرة لاهتماماتهم .
– تحرير بطاقات التهاني والدعوات.
– تحرير حكاية موجزة.
ـ تركيب نص مشوش.
ـ بناء حوار بسيط بين شخصين…
6) وضعيات التقييم :
إن التقييم التربوي يعتبر مكونا هاما من مكونات العملية التعليمية ـ التعلمية وأحد المرتكزات التي ينهض عليها الفعل التربوي وفي ظل ممارسته يتبين مدى استيعاب المتعلمين لمقررات المنهاج. وإن إدماج المكتسبات هام في ظل بيداغوجيا الكفاءات ولكنه غير كاف، فلابد أن يقيم المعلم مكتسبات تلاميذه بصفة منتظمة ليقف على النقائص فيعالجها، وفي هذا السياق فإن عملية التقييم تخضع لثلاثة أركان هي:
ـ التقييم : والمراد منه معرفة مدى تحكم المتعلم في مختلف الكفاءات.
ـ التشخيص : وهو تحليل صعوبات المتعلم في التفاعل مع المادة التعلمية بشكل معمق.
ـ العلاج : ومعناه الارتقاء بالتلميذ إلى المستوى المطلوب الذي يجعله قادرا على مواصلة التعلمات اللاحقة.
وهذه الأركان الثلاثة لا يمكن فصل بعضها عن بعض، وفي هذا الاتجاه ينبغي فهم وظيفة التقييم التعديلي الذي يمكن من اتخاذ قرارات من شأنها تحسين نوعية التعليم والتعلم. وإن التقييم التعديلي يهدف قبل كل شيئ إلى:
ـ تلافي النقائص الحاصلة لدى المتعلمين.
ـ تعديل تعلم المتعلمين في وقته.
ـ ملاءمة التعلم لحاجات التلاميذ الحقيقية.
وأخيرا، إن التقييم التعديلي يتم عبر الملاحظات اليومية، وبالتقييم السريع أثناء حصص التعلم وعن طريق الاختبارات المتعددة.
أما فيما يتصل ببناء وضعية التقييم ـ في ضوء بيداغوجيا الكفاءات ـ فإنها تتم على مرحلتين:
المرحلة الأولى :
وفيها يحدّد المعلّم الهدف التعلمي المقرر تقييمه بتنشيط تمرين أو تمرينين. والمراد من هذا الفعل التقييمي مراقبة مدى تحقق الهدف التعلمي. فالتقييم منصب في هذه الحالة على مرحلة من مراحل التعلم، وهو ما لا يستجيب لمقتضيات وضعيات التقييم ذات الطابع الاندماجي.
المرحلة الثانية :
يذكر المعلم الكفاءة القاعدية الخاصة بالتقييم مع تحديد عناصر وضعية التقييم. مثال : سند بصري ـ تعليمة ـ سند كتابي ـ الإنتاج المرتقب، وهذا بعد أن يكون قد حدّد معايير التقييم والتي تتمثل عموما في:
ـ توافق المنتوج مع التعليمة والسند؛
ـ سلامة التراكيب اللغوية؛
ـ مراعاة قواعد الكتابة من حيث التناسق بين الحروف فيما بينها وبين المفردات المكونة للمنتوج وكذا ما يتصل بالرسم والإملاء؛
ـ وضوح الكتابة وحسن التنظيم؛
ـ مدى ثراء الرصيد اللغوي.
بناء وضعيات التقييم المندمجة باحترام مبادئ بيداغوجيا الكفاءات :
إن وضعيات التقييم المقترحة على التلاميذ في ظل بيداغوجية الكفاءات هي وضعيات ذات دلالة بالنسبة إليهم، وهذا يعني أن تكون مناسبة لمستواهم الذهني، مألوفة لديهم ومتعلقة بالتعلّمات التي تعرضوا لها في القسم الدراسي.
وإذا كان التلميذ مدعوّا إلى إنجاز أعمال متعددة، فينبغي أن تكون هذه مرتبطة بالوضعية المشكلة نفسها لا أن تكون مصفوفة.
مثال : تعرض ثلاث صور على التلميذ ليعتمدها سندا لإنتاج قصة قصيرة ذات خمسة أسطر.
وبالإضافة إلى اعتبار المعطيات السالفة الذكر في التقييم تضاف اعتبارات أخرى منها :
ـ تخصيص الوقت المناسب للتلاميذ لإنجاز الأعمال المطلوبة منهم بحيث تتوافق مع إمكانات التركيز لديهم؛ فبالنسبة للسنة الثانية ـ مثلا ـ يمكن منح ثلاثين دقيقة لينجز التلميذ عمله.
ـ اختبار التلميذ في ثلاث فرص على الأقل بهدف تجنب الإخفاق المجحف أو النجاح غير المستحق. وإذا تمكن التلميذ من النجاح في فرصتين من الفرص الثلاث المعروضة عليه عدّ متحكما في الكفاءة القاعدية المستهدفة من التقييم.
ملحوظة: يجب أن تصاغ الوضعيات المقدمة والتعليمات المتعلقة بالأعمال المطلوبة بلغة واضحة وسليمة وغير قابلة للتأويل. ولا شك في أن وضعيات التقييم هذه تعزز معطيات عن مدى تحكم التلميذ في الكفاءة القاعدية المقصودة بالتقييم، ومن هنا يصبح التشخيص والعلاج لهذه المعطيات لازما.
التشخيص والعلاج انطلاقا من نتائج التقييم :
من واجب المعلم أن يعمد إلى التشخيص المستمر للصعوبات التي تعترض تلاميذه، وذلك حتى تكون عملية تقييم منتوجهم ذات مفعول في تحسين مردودهم المدرسي.
وإن هذا التشخيص ليمرّ حتما عبر المراحل الآتية:
1. تعيين أخطاء التلاميذ وتصنيفها؛
2. وضع الفرضيات حول مصادر الأخطاء؛
3. العلاج، ويستهدف تعديل مستوى التلاميذ الفردي أو الجماعي أو هما معا حتى تتمكن جماعة الفصل من مواصلة التعلّمات اللاحقة ودون صعوبات أو عوائق، كما يتيح العلاج للمعلم إمكانية تعديل تدريسه حسب ما يقتضيه مستوى متعلميه المعرفي ونسق تعلمهم.
وعلى العموم، يمكن تحديد أنشطة العلاج بتحديد المحاور الآتية :
ـ أشكال العلاج وفق مصادر الأخطاء التي تمّ تشخيصها؛
ـ الصعوبات الأساسية المطلوب تذليلها؛
ـ اختيار شكل العلاج بشكل جماعي، أو بشكل يراعى الفروق الفردية لدى التلاميذ.
الخاتمة
التدريس الحديث
في الطريقة التقليدية يكون محتوى الدرس هو محور العملية التعليمية ، لأن واضعي المقررات والمدرسين يلجأون إلى المعرفة المتوفرة التي هي عبارة عن إنجازات سابقة مخزونة في الكتب، المراجع والوثائق ، ومن هنا يتوقف عمل الأستاذ على النقل، التلخيص والترتيب، و يفترض أساسا أن يكون عقل التلميذ مستودعا فارغا ينبغي ملؤه بالمعرفة بينما في التعليم بواسطة الأهداف يتم تحديد المحتوى إنطلاقا من معايير تضبطه الأهداف التي تساعد على بناء واختيار محتوى الدرس الذي يطرح عادة على شكل سلوكات و أنشطة يقوم بها التلميذ ، وليس على شكل ملخصات للمع لومات والأفكار، وانطلاقا من أهداف محددة يستطيع المدرس أن ينظم عناصر المحتوى وفق الترتيبات لأهمية النسبية للأهداف التي حددها.
إن التعليم كما نلاحظه يوميا في الأقسام من أكثر العمليات تعقيدا بسبب تعدد المؤثرات والعوامل ، مما يكون صعوبات في محاولة ملاحظة وتحليل العملية التعليمية ، إلى جانب صعوبات أخرى ترتبط بالأهداف ، فالمجتمع ينتظر من المدرسة تكوين الأطفال الصغار ليكونوا مواطنين صالحين، و تزويدهم بكل أساليب النجاح في الحياة، باختصار فإن المجتمع يرغب في أن تعمل المدرسة على مساعدتهم حتى تتفتح شخصيتهم و تنمو نموا سليما، مما يجعل التدريس عملية معقدة.
كما أن العملية التعليمية تتأثر بشخصية المعلم، لأن لكل مدرس ميولات واتجاهات وقناعات خاصة، و مجموعة من القيم تميزه عن غيره، والتي تحدد بدورها انتماءه الاجتماعي والثقافي و نمط تكوينه التربوي والعلمي إلى جانب سلوكه وفكرته عن مهنة التدريس، وتحكمه في المادة التي يدرسها وتصو راته عن المؤسسة والتلاميذ، تجعله يتبنى أشكالا سلوكية دون غيرها.
